MARILDA MORAES GARCIA BRUNO






O SIGNIFICADO DA DEFICINCIA VISUAL NA VIDA
COTIDIANA:
ANLISE DAS REPRESENTAES DOS PAIS-ALUNOS-
PROFESSORES






UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
CAMPO GRANDE  MS
1999

MARILDA MORAES GARCIA BRUNO




O SIGNIFICADO DA DEFICINCIA VISUAL NA VIDA 
COTIDIANA:
ANLISE DAS REPRESENTAES DOS PAIS-ALUNOS-
PROFESSORES


Dissertao apresentada como exigncia para 
obteno do ttulo de Mestre em Educao 
do Programa de Mestrado em Educao na 
rea de Concentrao Formao de 
Professores,  Comisso Julgadora da 
Universidade Catlica Dom Bosco, sob a 
orientao do Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini


UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
CAMPO GRANDE  MS
1999

BANCA EXAMINADORA



Prof. Dr. ALEXANDRA AYACH ANACHE



Prof. Dr. JLIO ROMERO FERREIRA



Prof. Dr. EDUARDO JOS MANZINI (Presidente)







AGRADECIMENTOS


Agradeo aos pais, alunos, professores e a todas as pessoas que 
generosamente partilharam comigo seus sentimentos, emoes, pensamentos, desejos, 
necessidades, expectativas, sonhos e esperanas de uma sociedade e de uma escola mais  
humanizadas, justas e solidrias.
s  professoras  Dr. Josefa Aparecida G. Grgoli e  Dr. Helena Farias de 
Barros, pelas palavras de incentivo e mos acolhedoras que me ajudaram a discernir os 
rumos desta pesquisa. Especialmente, ao professor Dr. Eduardo Jos Manzini que, 
pacientemente, em atitude de escuta, fez-se depositrio das minhas ansiedades, dvidas 
questionamentos, orientando-me com plena autonomia.
Aos professores Dr.Vicente Fidelis de vila, Dr. Jayme Wanderley 
Gasparoto, Dr. Sebastio Chamm e aos meus colegas do Programa de Mestrado em 
Educao, os quais permitiram, atravs da troca e intenso debate de idias, pontuar os 
limites e retomar a direo. 
Aos professores Dr. Alexandra Ayach Anache e Dr. Jlio Romero 
Ferreira pela dedicao, competncia e forma positiva com que apresentaram as sugestes  
no exame de qualificao. 
 Maria Neuza, minha irm, pelo compromisso e dedicao ao mostrar 
que  possvel alfabetizar aluno com cegueira no ensino regular. Ao amigo Lucas, pelo 
apoio, ao Renato Srgio, meu marido, e aos filhos Andr Gustavo, Renata, Jos Ricardo, o 
meu afeto pelo incentivo e compreenso na ausncia do convvio familiar.


RESUMO

Este estudo teve como objetivo analisar o significado da deficincia 
visual na vida cotidiana, por meio do discurso de pais, alunos e professores. Assim, 
buscou-se verificar como so elaborados os conceitos de integrao e incluso, e de que 
forma essas representaes interferem na prtica pedaggica e social.
O caminho escolhido e fio condutor deste trabalho foi dar voz a essas 
pessoas, para que, atravs das falas, sentimentos e aes pudessem explicitar os sentidos e 
representaes objetivadas nas relaes e interaes com famlia, escola e comunidade.
Para a realizao desta investigao optou-se pela pesquisa qualitativa, 
descritiva, envolvendo anlise do discurso, para estabelecer possveis convergncias e 
contradies presentes nas l5 (quinze) entrevistas realizadas com pais, professores e alunos 
de escolas representativas  do processo de integrao e incluso. Amostras essas, 
consideradas positivas em diferentes nveis e sistemas de ensino, nos estados de Mato 
Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro e Maranho.
A anlise e a inter-relao dos dados confrontados com as formulaes 
tericas desenvolvidas permitiram indicar caminhos de uma prtica social e pedaggica  
em processo de transformao. 
Esse movimento para transformao depende: da  reviso conceitual  dos 
valores morais, polticos e ticos expressos nas atitudes e propostas pedaggicas que 
efetivem o atendimento s necessidades especficas do aluno com deficincia visual; da 
conscincia poltico-ideolgica voltada para ruptura do modelo de escola reprodutora, com 
carter de reeducao e educao compensatria; da erradicao da viso dicotmica entre 
ensino regular e especial; de aes partilhadas entre comunidade escolar, pais e alunos na 
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, que garantam a defesa dos direitos e uma 
prtica pedaggica eficiente e eficaz. 
Esta investigao poder permitir melhor compreenso de quem  a 
pessoa com deficincia visual, de suas necessidades e de seus familiares; aclarar as 
tendncias e contradies presentes no processo de integrao e incluso desses alunos, o 
que poder contribuir para a formao de educadores comprometidos com a construo de 
uma escola de qualidade e de uma sociedade mais humana e solidria.















ABSTRACT

The meaning of the visually impaired in daily life: analysis of the 
representation of the parents-students- teachers

The aim of this study was to analyze the meaning of the visually 
impaired in daily life from discourse of parents, students and teachers thus, seeking to 
verify how the concepts of integration and inclusion are elaborated and in which way these 
representations interfere in social and pedagogical practice. 
The direction taken and the leading method of this project was to give 
voice to these people in such a way that the senses and representations of the visually 
impaired in their relationships and interactions with family, school and community could 
be made evident through these discourses, feelings and actions. 
To carry out this investigation, the research method chosen was 
qualitative and descriptive involving discourse analyses in order to establish some possible 
meeting points and contradictions present in the 15 (fifteen) interviews with parents, 
teachers and students of the representative schools in the process of integration and 
inclusion. Such samples were considered to be positive at different leves and in different 
teaching systems in the States of Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro and 
Maranho.  
The analysis and the interrelation of the data, conpared with the  
theoretical formulations developed, allowed the indication of ways for a social and 
pedagocical practice in a process of tranformation. This transformation depends on: the 
conceptual revision of moral, political and ethical values, expressed in the pedagogical 
attitudes and proposals which should make assistance possible to the specific necessities of 
the visually impaired student; the political and ideological awareness faced with the break 
from the reproductive school model ,with characteristics of reeducation and compensatory 
education; the eradication of the dichotomic view between regular teaching and special 
teaching; the actions shared by school community, parents and students in the elaboration 
of the Political and Pedagogical Project, which guarantees the defense of the rights and an 
efficient and effective pedagogical practice. 
A better understanding of what sort of person one visually impaired is, 
with their necessities and those of their families shoul be allowed for in this investigation. 
Moreover, to make the tendencies and contradictions, which exist in the process of 
integration  and inclusion of these students clear, in such a manner that this can contribute 
to the formation of educators who are engaged in the construction of a school of quality 
and a more human and sympathetic society. 
  









SUMRIO


Introduo        13

Captulo  1 - A  deficincia visual: desvelando imagens e conceitos        15
1.1 A deficincia visual:  universo imagtico historicamente construdo        15
l. 2 A educao de pessoa com deficincia visual no Brasil: tendncias e 
perspectivas        20
1.3 A dimenso poltica e os conceitos subjacentes        24
1.4 Integrao e incluso: diferentes metforas        30
1.5 O espao sociocultural: a  parceria escola e  famlia  no processo 
        educacional........................................................................................................35
1.6 Implicaes da deficincia visual no processo de desenvolvimento e
       aprendizagem.. ....................................................................................................38
1.7 O papel mediador da famlia no processo de desenvolvimento, aprendizagem e
        integrao social.................................................................................................43 

Captulo  2 - As representaes sociais e a deficincia: o imaginrio e a vida 
cotidiana        ..48
2.1 A teoria das Representaes Sociais ................................................................  48            
2.2 A questo ideolgica e conceitual das Representaes Sociais....................... ..52 
2.3 O significado das Representaes Sociais no campo da deficincia         55 
2.4 O imaginrio e o cotidiano das pessoas com deficincias        ..57


Captulo 3 -  Metodologia da pesquisa        62
3.1 Discutindo caminhos e alternativas        62
3.2 Delineando os objetivos da pesquisa        64
3.3 A escolha e identificao dos  participantes  e escolas        66
3.4 Dos instrumentos e procedimentos de coleta e anlise         70

Captulo 4 - O significado da deficincia visual na vida cotidiana:  apresentao  
 e anlise dos discursos.............................................................................................74
4.1  A representao dos pais................................................................................ ..74
4.2  A representao dos alunos        89
4.3 A representao dos professores        .101
4.4 A inter-relaco dos discursos        ..109

Captulo 5. Delineando caminhos        ..138
Referncias Bibliogrficas        ..148
Anexos        ..156













 Pensar no  sair da caverna nem substituir a incerteza das sombras 
por contornos ntidos das prprias coisas, a claridade vacilante de uma 
chama pela luz  do verdadeiro  Sol.   entrar no Labirinto, mais 
exatamente fazer ser e aparecer um Labirinto ao passo que se poderia ter 
ficado estendido entre as flores, voltado para o cu.  perder-se em 
galerias que s existem porque as cavamos incansavelmente, girar no 
fundo de um beco cujo acesso se fechou atrs  de nossos passos- at que 
essa rotao, inexplicavelmente abra, na parede, fendas por onde se 
pode passar(Ddalo, Labirinto, apud Castoradis, l997, p. l0)


INTRODUO

Este estudo tem origem num processo pessoal de busca e de troca de 
experincias, em nossa trajetria de vida como me de uma pessoa com deficincia 
mltipla, visual e neuromotora, e como profissional atuando na rea de educao especial, 
que sente a necessidade de discutir, analisar e refletir sobre as situaes vividas e questes 
concretas do cotidiano.
O cenrio escolhido, a famlia e a escola, sntese das determinaes 
individuais, sociais e comunitrias, foi tomado como ponto de partida para compreender as 
imagens, as relaes e as aes que desvelam e expressam as atitudes no cotidiano familiar 
e escolar.
Embora vivamos grandes transformaes conceituais e tecnolgicas na 
esfera da comunicao, informao e intercmbio de idias, tm sido ainda poucas as 
oportunidades de encontrar pessoas com deficincia e suas famlias para discutirem com 
profissionais e escolas sobre seus sentimentos, desejos, necessidades e expectativas.
                              Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi dar voz aos pais, alunos e 
professores, para que, por meio de suas falas, pudessem explicitar os sentimentos, 
significados e as representaes que emergem no cotidiano das pessoas com deficincia 
visual, buscando compreender as atitudes e desvelar as contradies existentes nos   
conceitos de integrao e  incluso que influenciam e expressam as aes na prtica 
pedaggica e social.
                       Assim, para analisar e compreender essas questes abordaremos no Captulo 
1: As imagens e conceitos da deficincia visual histricamente construdos, as tendncias e 
perspectivas na educao de pessoas com deficincia visual no Brasil; discutiremos a 
dimenso poltica e os conceitos de Integrao e Incluso que permitem compreender as 
transformaes das representaes em diferentes contextos; analisaremos as implicaes da 
deficincia visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem e o papel da famlia 
como mediadora da integrao social desses alunos.
                Nos Captulos 2 e 3, apresentaremos as contribuies terico-metodolgicas das 
Representaes Sociais que devero orientar o levantamento de dados e a anlise dos 
discursos, permitindo verificar as imagens, os conflitos, as ideologias e as possveis 
alienaes presentes nas aes cotidianas. Especificamente no Captulo 3, discorreremos 
sobre caminhos e alternativas de pesquisa, critrios de escolha e identificao de escolas e 
participantes, bem como procedimentos para o desenvolvimento da pesquisa.
                  No Captulo 4, faremos a discusso e anlise das representaes dos pais, alunos 
e professores, realizando a inter-relao dos discursos que permitem compreender a forma 
como essas pessoas sentem, interpretam e vivem essas experincias.
                     Por fim, no Captulo 5, delinearemos alguns caminhos derivados e 
apreendidos na inter-relao dos discursos e interpretao dos dados, iluminados no aporte 
terico, vislumbrando que os mesmos possam contribuir para melhor compreenso de quem 
 a pessoa com deficincia visual, de suas necessidades especficas, permitindo, assim, 
superar as contradies existentes no cotidiano. 
                       Espera-se que os resultados aqui delineados, as vivncias, as experincias e 
as aes bem sucedidas possam gerar movimento de transformao e ampliar o espao de 
participao para a construo coletiva, apontando novas formas de lidar e conviver com 
essas pessoas, acolhendo-as de forma mais positiva em nosso entorno.                  

CAPTULO  1
A  deficincia visual: desvelando imagens e conceitos

A Educao Especial, sob os princpios dos ideais democrticos de direitos e 
igualdade de oportunidades  da  Educao para Todos, tem buscado, hoje, espao mais 
amplo para discutir, analisar e refletir, com mais profundidade, questes bsicas  
conceituais de seu significado, ideologia  e identidade no contexto escolar e sociocultural.      
A prtica da reflexo, do dilogo e de trocas de experincias, com diferentes 
pontos de vista, crenas e interpretaes tericas, tem suscitado, no momento, acalorado 
debate, polmica e at mesmo posies radicais quanto aos objetivos da educao especial, 
sua funo e formas de atuao em nosso pas. 
O que se discute hoje   a proposta da Escola Inclusiva em substituio  
Escola Integradora  da  Poltica Nacional de Educao Especial, sugerindo-se, inclusive,  a 
extino das formas de atendimento individualizado e dos programas tradicionais de  
educao especial.
Neste captulo, tentaremos buscar maior compreenso e clarificao dessas 
questes, analisando as dimenses socioculturais e polticas subjacentes s Diretrizes 
Educacionais que permeiam o cotidiano  e  a  prtica escolar. 

1.1  A deficincia visual: o universo imagtico historicamente construdo

Praticamente, pouco se tem estudado acerca da Representao Social da 
Deficincia Visual, do ponto de vista psicossocial e sociocultural, que busque compreender 
a dimenso humana, a essncia desse ser e, principalmente, em relao s significaes e 
representaes construdas historicamente pelas civilizaes.
Esse ser, essncia e existncia, constri-se num conjunto de relaes, 
crenas, mitos e smbolos que lhe revelam o sentido da vida, as suas possibilidades e lhe 
asseguram uma identidade  edificada num determinado contexto histrico-cultural. Vamos 
percorrer, ento, esse caminho.
A histria conta que os cegos nas comunidades primitivas e na antiga 
Prssia eram barbaramente torturados e condenados  morte. J na Grcia, Homero, o 
grande trovador cego, possvel escritor de Ilada e Odissia, acabou morrendo na misria, 
recitando seus versos pela cidade.
Em Roma, havia cegos de toda natureza, poetas, filsofos, como Ccero; 
na Alexandria, Dydmus, telogo e matemtico, assim como havia tambm os pobres e 
miserveis que perambulavam pelas ruas na mendicncia.
Para os gregos, a ausncia da viso assumia uma conotao negativa. 
Mais especificamente na Metafsica Aristotlica: Os homens, por instinto, desejam o 
saber. A prova est no fato de que neles o prazer  acompanhado das sensaes por si 
mesmas e sobre todas as outras ressalta-se a da viso. Podemos observar que a viso 
tinha a funo mais importante.
Compreensvel essa valorizao do pensamento helnico, pois a fonte 
suprema da sabedoria era a natureza e o caminho, a contemplao via sentido; o ver 
adquiria, ento, o mais alto significado.
O conceito da cegueira para o mundo oriental no tinha o mesmo 
significado do  ocidente. Nas culturas hebraica, rabe e hindu, o fundamental era a audio, 
pois a fonte suprema da verdade  uma divindade invisvel, que s poderia interagir com o 
homem pela palavra. Saber ouvir era muito importante. Por isso, nessas culturas, os cegos 
eram valorizados, possuidores do dom divino e de grande sabedoria.
A valorizao do corpo nas diferentes culturas  contextual. Na Grcia 
antiga, os deficientes fsicos eram sacrificados porque no serviriam  para soldado ou atleta. 
Tem-se aqui o valor do corpo, do materialismo como funo social. Pelo corpo e 
habilidade, o homem se  torna ser social, competente, competitivo e participativo. At hoje, 
com freqncia,  encontra-se esse conceito difundido, inclusive na mdia.
Na alegoria da caverna,  Plato revela:

 Um homem sensato aplicando  viso da alma o que se passa com o 
corpo, quando a visse confusa e embaada para discernir os objetos, em 
vez de se rir sem razo procuraria saber se sua perturbao provinha de 
passar de um estado mais puro para as trevas da ignorncia ou se, 
passando da ignorncia para uma luz mais pura, se ofuscava por seu 
vivo resplendor... Deve-se concluir que a cincia no  como acreditam 
certos homens que se gabam de poder incuti-la na alma onde no existe, 
quase da mesma maneira que se d aos cegos (Repblica de Plato, p. 
l9l-l92).

Depara-se, aqui, com o mesmo conceito aristotlico da razo, da 
contemplao, da sensorialidade necessria para se chegar  inteligncia e  verdade 
suprema.
A Patrstica de Santo Agostinho, fortemente influenciada pela teoria 
platnica, traz o conceito de que Deus  a prpria felicidade e de que a infelicidade humana 
 decorrente da natureza corruptvel e m do homem:

Resta-me falar da voluptuosidade destes olhos da minha carne. 
Confessarei essas fraquezas, a fim de que eu chegue aos ouvidos  do teu 
templo, ouvidos fraternos e piedosos. Concluiremos assim as tentaes 
da concupiscncia que ainda me perseguem... Os olhos amam a beleza e 
a variedade das formas, o brilho e a luminosidade das cores. Oxal tais 
atrativos no me acorrentem a alma. Que ela seja somente possuda por 
aquele Deus que criou essas coisas to boas (Confisses de Santo 
Agostinho, l997, L.X.49-5l).

Os ascticos pregavam completa separao do corpo  sede das paixes, 
dos instintos, das fraquezas, das misrias  para atingir a perfeio espiritual. Essa 
concepo to exacerbada influenciou fortemente o pensamento ocidental, inclusive 
reforando a idia da deficincia como misria moral e conseqncia do pecado humano. 
 Da mesma forma para a cultura judaica que seguia o Velho Testamento, 
era essa a verdade absoluta, e a cegueira tinha forte conotao de pecado. Vejamos o texto 
bblico:
 E os discpulos lhe perguntaram, dizendo: Rabi, quem pecou, este ou 
seus pais, para que nascesse cego?( cego de nascena)
Jesus respondeu: Nem ele pecou nem seus pais; mas foi assim para que 
se manifestasse nele a glria de Deus... (Evangelho de So Joo, 9:2,3).

O cristianismo rompe aqui com toda a filosofia e cultura do ocidente e 
oriente, introduzindo um novo modo de pensar a natureza humana diferente. Desfaz-se, 
assim, o conceito de deficincia visual como pecado e excluso do ser humano imperfeito;      
evidencia-se a no-valorizao do olhar fsico dos sentidos, mas o da dimenso espiritual 
humana. 
Contraditoriamente, essa valorizao da pessoa humana, com o apogeu do 
cristianismo, leva, na Idade Mdia, aos sentimentos de piedade, compaixo e caridade, 
responsveis pela criao das primeiras instituies asilares de proteo social aos 
deficientes visuais, geralmente sob a tutela das igrejas.
Segundo Lowenfeld (1964), somente a partir do final do sculo XVIII, 
com a  Escola de Cegos de Paris (1784), fundada por Valentin Hauy, e a criao da escrita 
braile (1834) por Louis Braille,  que se abrem novas perspectivas sociais de educao e 
independncia para as pessoas cegas.
 A  ausncia da viso sempre denotou uma  forte imagem negativa em 
nossa cultura, como encerra o pensamento de Descartes:  O olho, pelo qual a beleza do 
universo  revelada  nossa contemplao,  de tal excelncia que todo aquele que se 
resignasse  sua perda privar-se-ia de conhecer todas as obras da natureza, cuja vista faz 
a alma ficar feliz na priso do corpo graas aos olhos que lhe representam a infinita 
variedade de criao.
Esse valor reducionista da sensorialidade, do corpo como mquina, 
expresso no pensamento positivista, influenciou muito a educao ocidental e perdura ainda 
at hoje em nosso meio. Tal pensamento dualista no permite o prazer e o conhecer por 
outra via. No imaginrio social,  impossvel o ser humano conhecer ou ser feliz apesar da 
cegueira. 
No pensamento metafsico de alguns filsofos podemos encontrar 
algumas idias que se aproximam ou se afastam desse sentido. Descartes, mais tarde, 
refere-se  autoconscincia, distinguindo nitidamente o nosso ser do nosso corpo. Scrates 
no falava do olhar do sentido, mas do esprito. So Toms de Aquino dizia que o homem  
 um conjunto composto de alma e corpo. A alma no se subjuga ao corpo, tem o seu 
prprio ato de ser e dele faz participar o corpo. At para o pessimista Sartre, o corpo  o 
superado... aquilo alm do qual estou...
Desta forma, o corpo e o intelecto, ento, no so suficientemente capazes 
de revelar o ser total, toda a integridade, a diversidade e as mltiplas determinaes da 
natureza humana. Existe essa possibilidade de transcender o tempo e espao, de 
transformar-se, de superar-se, apesar das limitaes, no viver e no conviver com o outro.  
por essa dimenso espiritual humana que tambm buscaremos compreender, neste trabalho, 
a pessoa com deficincia visual e sua famlia.

1.2 A educao de pessoas com deficincia visual no Brasil: tendncias e perspectivas

A  trajetria educacional brasileira, tanto do ponto de vista histrico como 
filosfico, revela profunda dependncia do pensamento e da tendncia socioeducacional  
europia desde seus primrdios.
No final do sculo XVIII,  surgiu, em Paris, a primeira escola de cegos, o 
Instituto Real dos Jovens Cegos,  criada  por Valentin Hay (1784), que acabara de inventar 
um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns, constituindo-se a  
primeira tentativa de leitura-escrita para pessoas cegas.
No incio do sculo XIX, na Frana, um jovem cego chamado Louis 
Braille desenvolveu um sistema de caracteres de seis pontos em relevo, denominado 
sistema braile,  que possibilitou a aprendizagem de leitura, escrita e a proliferao de 
escolas por toda Europa e Estados Unidos.
Segundo informaes do Instituto Benjamin Constant (1997), o brasileiro 
Jos lvares de Azevedo realizou seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens 
Cegos, onde fora aprender a nova tcnica e o mtodo. Chegando ao Brasil, ensinou o 
sistema braile a Adle Sigaud,  filha do Dr. Xavier Sigaud, mdico do Pao, que logo levou 
a D.Pedro II a idia de criar  em nosso pas um  colgio destinado  educao e residncia 
de pessoas cegas.
Assim, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje 
Instituto Benjamin Constant, tendo sido o primeiro educandrio para cegos na Amrica 
Latina e a nica instituio federal destinada a promover a educao e a capacitao de 
profissionais para a criao de institutos em outros estados brasileiros.
Desta forma, a partir do incio do sculo XX, e sendo comum o sistema  
de internato, foram criadas, no modelo educacional do Instituto Benjamin Constant, as 
primeiras escolas especiais: Instituto So Rafael, em Belo Horizonte (l926),  Instituto Padre  
Chico, em So Paulo (1928),  Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador (1929),  Instituto 
Santa Luzia,  em Porto Alegre (194l),  Instituto de Cegos do Cear, em Fortaleza (l934), e 
Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em  Campo Grande, Mato Grosso do Sul (l957). 
Essas instituies tiveram importante papel na educao de crianas com 
deficincia visual. Criadas num determinado momento histrico, prestaram relevantes 
servios, exercendo a funo que competia ao Estado. 
Entretanto, ainda hoje, muitas instituies no redimensionaram a forma 
de atendimento e a prtica pedaggica, no se estruturaram e nem se organizaram para as 
novas demandas sociais. H escolas que retiram o aluno do ambiente familiar e do contexto 
comunitrio, outras realizam o trabalho pedaggico, sob o pretexto do ensino especializado, 
de forma individualizada e solitria, contribuindo, desta forma, para a existncia ainda de 
escolas especiais segregadoras.
Fato semelhante foi encontrado nos estudos relatados por Anache (1994):  

A Instituio especializada  ainda o rgo majoritrio no atendimento 
ao portador de deficincia visual, em Mato Grosso do Sul, apesar de 
comearem a surgir outras iniciativas nesse sentido. Mas essas se 
constituem em tentativas frgeis, que no dispem de conhecimentos 
necessrios sobre a questo para serem implantadas com eficcia.(...) A 
Instituio visa  promover a  educao do deficiente da viso e a sua 
profissionalizao  para que se torne um cidado ativo. Mas o que ocorre 
 o contrrio. Existem esses anseios, porm, no existe uma coerncia 
entre o discurso e a prtica... A cada avano se contrape e se coloca a 
reproduo de anos atrs. Sob o rtulo de excepcional, o deficiente 
visual continua segregado na famlia, na escola, no trabalho e na prpria 
instituio especializada. O resultado  um indivduo marginalizado e 
com autoconceito debilitado, que tem dificuldades para se integrar, pois, 
como vimos, este processo implica acordo tcito entre indivduo e meio. 
(p. 99, 117).

Essa ainda  a realidade, principalmente no interior dos estados, como 
apontou Bruno (1997) comentando esse fato: o grande marco na histria da Educao  
Integrada na Amrica Latina foi, sem dvida alguma, a Fundao para o Livro do Cego no 
Brasil (l946), hoje Fundao Dorina Nowill, situada em So Paulo, constituindo-se na 
primeira instituio a capacitar professores especializados para a atuao em escolas 
pblicas. 
Assim,  na cidade de So Paulo (l950)  e no  Rio de Janeiro (l957) foram 
criadas as primeiras salas de recursos e classes especiais em escolas pblicas, nascendo, 
dessa forma, a educao especial sob o princpio da integrao no sistema comum de 
ensino.                                        
 Outro avano importante na histria da educao especial na Amrica 
Latina  que  muito contribuiu para a expanso do ensino integrado no Brasil foi a criao 
dos cursos de habilitao em nvel superior, iniciados na dcada de 70, na Faculdade de 
Educao da Unesp, em Marlia, e  na Faculdade do Carmo, em Santos; e, na dcada de 80, 
na Universidade de So Paulo e na Faculdade  de Educao do Paran.
 Nessa mesma poca, iniciam os cursos de especializao patrocinados 
pelo Ministrio da Educao e Cultura-MEC: o primeiro deles em Belo Horizonte, 
promovido pela Fundao Hilton Rocha; seguiram-se Paran e Rio de Janeiro. Na dcada 
de 90, as universidades  federais e estaduais, incentivadas pela Secretaria Nacional de 
Educao Especial, assumiram, em diferentes Estados, como Mato Grosso do Sul, Par, 
Maranho, Cear  e outros, a capacitao de profissionais na rea da educao especial.
De forma semelhante, depara-se aqui com outra contradio: apesar de 
muito se falar em integrao e incluso (pois h quase meio sculo a educao especial 
prega os princpios da integrao para o atendimento educacional do aluno com deficincia 
visual), apesar de se capacitarem professores sob esses princpios (e muitos estados j 
assumem  o novo discurso da Escola Inclusiva), a realidade  outra. O que se constata   
que grande parte dos alunos com deficincia visual ainda encontra inmeros obstculos 
para integrao plena e continuidade escolar, desde o ensino fundamental at a 
universidade.
Diante dessas constataes, torna-se importante, a nosso ver, trabalhar 
com a   Representao Social da deficincia visual, na tentativa de compreender, mediante 
a anlise dos discursos, as relaes entre teoria e  prtica, o que legitima a excluso social e 
quais so os entraves, existentes no cotidiano, para integrao dessas pessoas. Para essa 
tarefa, antes de ouvir a trade envolvida  aluno, famlia e professor   de fundamental 
importncia discutirmos as imagens e conceitos da deficincia visual construdos 
historicamente. 

1.3  A  dimenso poltica e os conceitos subjacentes

Para melhor compreenso da evoluo do j mencionado processo de 
integrao em nosso pas, tem-se que lanar mo das Leis de Diretrizes e Bases-LDB que 
nortearam a Poltica Nacional de Educao nesses anos todos. Nessa perspectiva, a  
integrao de pessoas com deficincia  no sistema regular de ensino, na poca denominados  
excepcionais, surgiu pela primeira vez na LDB, Lei n 4.024/6l, a qual preceituava que: 
 
Art. 2 A educao  direito de todos e ser dada no lar e na escola.
(...)
Art.88. A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-
se no sistema geral de educao, a fim de integr-los  na comunidade.

O que se verifica  que, mesmo aps quase quatro dcadas, ainda temos 
que rediscutir esse direito j consagrado. Entretanto, cabe refletir que, infelizmente, at 
hoje, muitas escolas esperam que o aluno tenha que se enquadra ao seu sistema,  ao invs 
de a escola instrumentar-se para o atendimento adequado desse educando.  
Nesse sentido, a LDB n 5.692/7l trouxe certa evoluo conceitual  
quanto aos objetivos do  ensino de l e 2 graus, quando fundamenta os mesmos na relao 
de trabalho como fonte de desenvolvimento pessoal e social do educando.
Tais objetivos valorizam o desenvolvimento das potencialidades e a 
preparao para o trabalho como elemento de auto-realizao, proporcionando ao educando 
a formao necessria ao processo de socializao e do exerccio consciente da cidadania.
 Apesar de os objetivos da educao especial no terem sido 
diferenciados dos da educao geral, contemplando a formao integral do educando, os 
mesmos reforaram  a necessidade de preparao desses alunos para participao social. 
Maior avano observa-se aps l975, com a Declarao dos Direitos das 
Pessoas Deficientes e, no Brasil, com o Ano Internacional da Pessoa Deficiente, em l98l, 
oportunidade em que comeam a ser traadas pelo Sistema Pblico as metas, as diretrizes  e 
os objetivos para a educao especial. Nesse sentido, a  legislao incluiu no conceito de 
currculo pleno (alterado pela Lei n 7.044/82) o ncleo comum de carter obrigatrio e a 
parte diversificada para atendimento s diferenas individuais; delegando, ainda, aos  
Conselhos Estaduais a atribuio de normatizar a legislao de acordo com as 
peculiaridades de cada Estado.
Do ponto de vista conceitual,  o  CENESP- Centro Nacional de Educao 
Especial/MEC, atravs da Portaria Ministerial n 69/86, assim concebia a educao 
especial: 
Art. 1  A educao especial  parte integrante da Educao e visa 
proporcionar, atravs de atendimento educacional especializado, o 
desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com 
necessidades especiais, como fator de auto-realizao, qualificao para 
o trabalho e integrao social.

Surge aqui,  paradoxalmente, o conceito  de educao especial  paralela 
que, embora concebida como parte integrante do sistema geral de ensino, torna-se pensada,  
gestada,   administrada,  operacionalizada e desenvolvida  fora desse sistema.
Observa-se, por outro lado, que o Estado de So Paulo deu outra 
conotao ao significado de educao especial na  Deliberao do CEE n l3/73, art.10, que 
dispe sobre os fundamentos da educao especial naquele estado :

Do ponto de vista  educacional, so considerados excepcionais os 
alunos que, devido a condies fsicas, mentais, sensoriais,  emocionais 
ou socioculturais,  necessitam de processos especiais de educao para o 
pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

Verifica-se, no conceito da lei, no a idia de educao especial ou 
paralela, mas a de processos especiais de educao. Entende-se como processos especiais 
toda modificao, suplementao ou apoio necessrios ao programa educacional comum. 
Embora  seja essa uma questo polmica, que gera controvrsia entre os estudiosos, temos 
defendido a definio de educao especial como procedimentos e recursos especiais de 
ensino.
Cabe pontuar que, mesmo antes desses  avanos conceituais, a educao 
de alunos com deficincia visual foi pioneira na integrao desses alunos no ensino comum.  
Entretanto, a responsabilidade de superviso, acompanhamento pedaggico,  produo do  
livro braile e aquisio de equipamentos especficos que so importados,  ficaram  sempre 
condicionados s instituies especializadas, as quais acabaram assumindo a 
responsabilidade pelo ensino desses educandos.
 Talvez, por esses  motivos,  a maioria dos estados ainda mantm formas 
de organizao de servios conservadores como classes ou escolas especiais, at que os 
alunos desenvolvam certa independncia no processo acadmico, contribuindo, dessa 
forma, para a pequena expanso do atendimento educacional de qualidade no ensino 
pblico.
Por essas questes e pela necessidade de poltica pblica com aes 
integradas, voltadas s necessidades especficas do educando e ao compromisso de  
oferecer educao de qualidade, com maior capacitao de recursos humanos e 
oferecimento de equipamentos especficos, necessrios ao processo ensino-aprendizagem  
do aluno com deficincia visual,  que a Secretaria Nacional de Educao Especial, 
encampou a proposta do Projeto CAP-Centro de Apoio Pedaggico, instalado em So 
Paulo, em 1994, como ao de Poltica Nacional. Esse projeto, implantado em Mato Grosso 
do Sul,  Mato Grosso, Bahia, Cear, Sergipe e Par, servir de apoio  incluso.
 Quanto a essas questes de Poltica Pblica na nova LDB n 9.394/96, a 
educao especial   concebida  sob os mesmos princpios da educao geral no seu art.2, 
ou melhor, sob os princpios de liberdade e nos ideais da solidariedade humana, tendo 
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da 
cidadania e sua qualificao para o trabalho. Porm, representa pouco avano conceitual em 
relao s anteriores, pois muda apenas o ideal da solidariedade, uma vez que continua 
como modalidade diferenciada de educao.
 Desse modo e  quanto  ao  status poltico,  l-se: 

Art.58. Entende-se por educao especial, para efeitos desta lei, a 
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais.(LDB 9.394/96, p.26 )

 Contraditoriamente, os princpios e os fins so os mesmos da educao 
regular, mas a educao especial aparece novamente como  modalidade:  genrica, vaga, 
imprecisa e continua sendo considerada como subsistema paralelo. Uma vez que no est 
includa no corpo da lei, compondo os diferentes nveis de ensino, poder depender da 
interpretao, da boa vontade ou entendimento de cada sistema ou escola. Essa  uma 
situao, em relao  alocao e distribuio de recursos, contraditria e de alienao.
Fato semelhante ocorre no inciso primeiro desse artigo, no qual pode-se 
fazer a leitura dos princpios da escola inclusiva: Haver, quando necessrio, servios de 
apoio especializado na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da 
educao especial.
 Entretanto, paradoxalmente, no inciso segundo, faz-se presente o 
princpio da integrao, com suas formas tradicionais de organizao de servios : O 
atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados. Nota-
se que os conceitos so ambguos e se misturam, so concepes diferentes que tentaremos 
clarificar  mais adiante, buscando compreenso nas respectivas fundamentaes filosficas.
O maior avano e inovao incidem, sem dvida, no fato de a Lei ter 
definido claramente aes pedaggicas e competncia  institucional:  os sistemas de ensino, 
em diferentes nveis, devero assegurar aos educandos currculos, mtodos, tcnicas, 
recursos educativos e organizaes especficas  que atendam suas  necessidades especiais  
(LDB,1996, art. 59, I). Logo, tornam-se  funes da escola prover os recursos humanos e 
materiais, bem como as adaptaes e complementaes curriculares necessrias ao acesso e 
desenvolvimento do currculo escolar para todos.
 importante ressaltar que essa nova proposta transfere toda a 
responsabilidade para a escola, quer na adaptao ou complementao curricular, quer na 
aquisio dos recursos educativos. No entanto, no parecem suficientemente claros o papel 
e a funo das instituies especializadas que continuam a se beneficiar dos recursos 
pblicos.
Percebe-se, entretanto, que maiores ganhos se situam na delimitao e 
extenso do atendimento educacional para as faixas de educao infantil, em creches e pr-
escolas, e no ensino universitrio, que no estavam amplamente delineadas. Lamentamos 
que a educao especial continue, ainda, um captulo  parte, e no uma forma de 
organizao de servios ou procedimentos educacionais integrados aos diferentes nveis de 
ensino. Esse ser o grande desafio. 

1.4   Integrao e incluso: diferentes metforas


 O conceito de integrao tem origem no princpio ideolgico e filosfico 
da normalizao criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (l959) e amplamente 
adotado na Sucia, em l969, por Nije, Diretor da Associao de Crianas Deficientes 
Mentais, o qual defendia, para essas crianas, modos de vida e condies iguais ou 
parecidas com  as dos demais membros da sociedade. A idia  da  normalizao, como foi 
proposta,  subentendia no tornar o indivduo normal,  mas que o mesmo pudesse participar 
da corrente natural da vida, inclusive da escola.
Surgiu, da, o princpio de oferecer  condies e oportunidades iguais, do 
ponto de vista educacional e de atividades sociais mais amplas que, na dcada de 70 nos 
EUA e em outros pases, era denominado mainstreaming, com o significado de integrar 
as pessoas com deficincias  corrente principal da vida.
 Nesse conceito, a educao deveria ocorrer em ambiente o menos 
restritivo possvel, e o atendimento s necessidades individuais realizado preferencialmente 
no ensino comum.  S os alunos com deficincias mais graves seriam encaminhados para 
escolas especiais.
Fundamentado nesses princpios, Deno (apud Mazzotta, l982) prope a 
Organizao dos Servios Educacionais Especiais no Modelo do Sistema em Cascata.  
Deno pensou num sistema flexvel, dinmico, de varivel amplitude, que desse conta de 
atender as diferenas individuais, contemplando tambm a  total  integrao.
De forma semelhante, Dunn (l973), quando  apresentou o esquema para 
normalizao atravs da Pirmide Invertida, previa, no plano maior, o atendimento 
educacional na classe comum com materiais e equipamentos especiais de ensino. 
Enfatizava esse educador  a necessidade de a criana deficiente ser integrada, no maior grau 
possvel, em seu prprio lar, na escola  e na comunidade.
Nesse sentido, os educadores Kaufman (l975) e Warnock (l978, apud 
Carvalho, l997) discutiram o conceito da integrao em trs  dimenses abrangentes:
? A Integrao Fsica:  envolvendo o espao e o tempo de convivncia no mesmo 
ambiente. Para Kaufman, quanto maior fosse a oportunidade de convivncia, melhor 
seriam os resultados, desde que a escola e o ambiente fossem preparados 
adequadamente e a integrao ocorresse de forma  gradativa. J na  concepo de 
Warnock, essa  a dimenso locacional, a de que crianas matriculadas na escola 
comum disponham de classes especiais ou salas de recursos organizados para a 
educao especial.
? A Integrao Funcional: supe a utilizao dos mesmos recursos educacionais 
disponveis no ensino comum.
? A Integrao Social: diz respeito ao processo de interao com o meio,  comunicao 
e  inter-relao atravs da participao ativa nos grupos na escola e na comunidade.
Inspiradas nesse modelo, as Diretrizes de Educao Especial no Brasil 
sempre recomendaram, na rea da deficincia visual, como formas de recursos 
educacionais mais adequados, as Salas de Recursos e o Servio  Itinerante. Tais recursos 
deveriam prestar atendimento s necessidades especficas do aluno, preferencialmente em 
perodo diferente ao da  freqncia  na sala comum. O que na realidade se constata  que o 
aluno  integrado aps a quarta srie do ensino fundamental e, desta forma, a sala para 
apoio pedaggico especializado transforma-se em classe especial. 
  O conceito de Integrao Plena  no qual a Sala de Recursos e o Servio 
Itinerante tm por finalidade dar suporte e apoio especficos ao aluno e ao professor no 
ensino comum, utilizando-se de metodologia, materiais de ensino, equipamentos especiais 
necessrios ao processo ensino-aprendizagem dos aluno com cegueira e viso subnormal  
tem sido defendido por Bruno (1987 e 1997) e foi apresentado na elaborao do Projeto 
CAP - Centro de Apoio Pedaggico. 
 Nessa proposta, o professor especializado deve manter estreito 
relacionamento, dar apoio e trabalhar em conjunto com o professor da classe comum, 
contando com a participao da famlia. Ao professor do ensino comum cabe a total 
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento do contedo  
acadmico desses alunos.
Em escolas pblicas bem equipadas e, principalmente, dotadas de 
professores com boa formao pedaggica e capacitados para trabalhar com o processo de 
integrao plena, os resultados foram  sempre muito positivos.
 Entretanto, essa  realidade no se constitui regra em nosso meio, pois nas 
salas de recursos h professores sem capacitao especfica e nenhum preparo para 
trabalhar em parceria com o ensino comum, tornando-se, desta forma, o trabalho 
pedaggico das salas de recursos individualizado, solitrio, e, muitas vezes, esses espaos 
acabam funcionando como classe especial.
                              Nesse panorama,  o  princpio da incluso chega ao nosso meio com  a 
divulgao da Declarao de Salamanca, Espanha, em l994, sob o patrocnio da UNESCO e 
do governo da Espanha, cujas linhas de ao visam ao seguinte universo conceitual:

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas 
crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de 
deficincias ou dificuldades de aprendizagem. As escolas tm de 
encontrar maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as 
que tm deficincias graves ( Salamanca,1994, p. l7- l8).

Observa-se, nesse conceito, uma mudana de foco, que deixa de ser a 
deficincia e passa a centrar-se no aluno e no processo ensino-aprendizagem, o qual deve 
ser adaptado s necessidades especficas do educando, no contexto escolar, familiar e 
comunitrio.
O princpio filosfico da incluso  definido pela metfora do 
caleidoscpio, assim  concebido: 

O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando 
se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. 
As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um 
ambiente rico e variado.(Forest, apud  Mantoan, l997, p.1, 16.)

Fundamentada nessa concepo, Mantoan (l997) acredita que a noo de 
incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica, 
questionando no somente as polticas, como tambm as formas de organizao da 
educao especial no conceito mainstreaming do sistema vigente. A autora entende ser 
necessrio rever as prticas escolares para que sejam especializadas no ensino e, dessa 
forma, especial para todos os alunos. 
Essa  uma questo bastante polmica e contraditria que merece um 
amplo debate entre os estudiosos e  envolvidos: alunos, professores, famlia e comunidade, 
o que buscaremos discutir nesta pesquisa.
 Entretanto, cabe pontuar que esses conceitos no so sinnimos, so 
metforas diferentes que contm imagens e associaes divergentes. A metfora da Cascata 
no conceito da integrao sugere o atendimento s diferenas individuais nas Salas de 
Recursos ou Servio Itinerante, isso atravs da adaptao gradativa do aluno ao ensino 
comum.  A nfase recai, portanto, na preparao do aluno.
A metfora da Incluso sugere a imagem da composio do todo e 
enriquecimento pela diversidade. Prope, desta forma, novo arranjo pedaggico: diferentes 
dinmicas e estratgias de ensino, complementao ou adaptao curricular,  modificao e 
adaptao do meio e  novas organizaes na estrutura escolar. Neste caso, o meio e as 
estratgias de ensino   que  devem ser  reestruturados.
Torna-se importante ressaltar que tanto na tendncia da integrao como 
da incluso podem ocorrer leituras e prticas equivocadas. Como nos alerta Ferreira:

  Na ideologia integracionista eventualmente ignora-se ou idealiza-se a 
realidade do ensino regular, o que pode levar  supervalorizao da 
integrao fsica ou  compreenso da escola como agncia ltima da 
reforma social( Ferreira, 1994, p. 81).

                           Essas atitudes apontadas pelo autor ocorrem tanto na prtica da integrao 
como  no discurso  da  Escola Inclusiva,  pertencendo ao terreno da alienao, e sendo, 
portanto, ideolgicas.  O que se verifica, na prtica,  que  h projetos de incluso, sem a 
mnima adequao, modificao ou preparao da escola para receber o aluno com 
deficincia visual, ignorando, dessa forma, a integrao  instrucional e comunitria. 
Para evitar equvocos, essa discusso deve incluir toda a comunidade 
escolar para que a mesma compreenda a necessidade de contemplar no Projeto Poltico- 
Pedaggico a complementao curricular e a aquisio de recursos especficos, tendo em 
vista o acesso aos contedos acadmicos.
Nesse sentido, estudos de Manzini e Tesini (1999)  mostram que, na viso 
dos professores, a incluso  importante, mas invivel neste momento, pela forma como o 
ensino est estruturado. No proporcionaria desenvolvimento aos alunos com deficincia e, 
conseqentemente, poderia gerar mais discriminao e evaso escolar.                              

1.5  O  espao sociocultural: a parceria escola e  famlia no processo  educacional

A famlia e a escola constituem-se elementos primrios, espao bsico e 
fundamental para o desenvolvimento, aprendizagem, socializao e integrao dos alunos 
com deficincia visual. Deste ponto de vista, no podemos dissociar escola-famlia, nem 
abord-las como entidades separadas.
O conceito de trabalho educativo e pedaggico tem, historicamente em 
nosso meio, excludo a participao da famlia no processo ensino-aprendizagem e nas 
tomadas de decises acerca do processo educacional realizado no sistema escolar. Antes de 
discutir os aspectos psicossociais e educacionais que envolvem as pessoas com deficincia 
visual,  importante analisar os conceitos e definies de deficincia visual que permeiam o  
nosso imaginrio social .
O conceito de deficincia visual envolve dois grupos distintos: cegueira  e 
baixa viso (congnita ou adquirida), ou viso subnormal, como  mais conhecida em nosso 
meio. As pessoas com viso subnormal constituem-se um grupo bastante heterogneo e 
diferenciado em virtude das diferentes patologias, nveis e qualidade da viso residual, 
capacidade e eficincia visual e, principalmente, quanto s necessidades pticas especficas.
Utilizaremos, neste trabalho, a reviso conceitual expressa nas ltimas 
recomendaes da OMS - Organizao Mundial de Sade e ICEVI - Conselho 
Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia Visual, em Bangkok, Tailndia, 
1992. Nesse encontro, elaborou-se nova definio contendo critrios mais qualitativos do 
ponto de vista clnico, funcional e educacional.
? Cegueira: Perda total da viso em ambos os olhos ou percepo luminosa. O Cdigo 
Internacional das Doenas (CID) considera a  acuidade visual inferior a 0.05 ou campo 
visual inferior a 10 graus,  aps o melhor tratamento ou correo ptica especfica.
- Enfoque Educacional:  Perda da funo visual que leve o indivduo a  se utilizar do 
sistema braile, de recursos didticos, tecnolgicos e equipamentos especiais  para o 
processo de  comunicao e  leitura-escrita.
? Baixa Viso ou Viso Subnormal:  o comprometimento visual em ambos os olhos, 
mesmo aps o tratamento e ou correo de erros refracionais comuns, com acuidade 
visual inferior a  20/70 (0,3) e ou restrio de campo visual que interfira na execuo de 
tarefas visuais.
- Enfoque Educacional: capacidade potencial de utilizao da viso prejudicada para 
atividades escolares e de locomoo, mesmo aps o melhor tratamento ou mxima 
correo ptica especfica, necessitando, portanto, de recursos educativos especiais.
O Conselho Internacional de Educao de Deficincia Visual e a 
Organizao Mundial de Sade recomendam que os critrios clnicos do Cdigo 
Internacional das Doenas (CID) sejam utilizados para fins educacionais ou de reabilitao 
somente aps incluir dados de outras funes visuais importantes, como: sensibilidade aos 
contrastes, capacidade acomodativa e adaptao  iluminao, que so to incapacitantes 
quanto a diminuio de  acuidade e restrio de campo visual.
Em virtude desses conceitos, elaboramos, para fins educacionais, uma 
avaliao funcional do desenvolvimento global (1992) e da viso (1986), que revelam 
dados qualitativos sobre o nvel de desenvolvimento visual e global do aluno: o uso 
funcional da viso para atividades escolares, de vida diria, de orientao e mobilidade; 
necessidades especficas de contrastes, iluminao e adaptao de recursos pticos 
especficos ou auxlios no-pticos.
Desta forma, uma avaliao pedaggica deve contemplar, alm dessas 
funes visuais, a percepo de cores, formas, contrastes, tamanho e tipo de letra, a esfera 
visual (melhor distncia e campo visual ) para perto e longe. Essas so informaes bsicas  
essenciais para o processo ensino-aprendizagem e xito do aluno que o professor 
especializado deve compartilhar com o professor do ensino regular. 
A avaliao global do desenvolvimento observa o potencial de 
desenvolvimento e aprendizagem das crianas com viso subnornal e cegueira: a forma 
como elas interagem e se comunicam com as pessoas e o meio, como organizam e  
elaboram as funes sensrio-motoras, simblicas, de linguagem e conceituais, que 
possibilitam a construo da aprendizagem significativa e da aquisio de conhecimentos.

1.6  Implicaes da deficincia visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem 

Na literatura especializada encontramos algumas opinies contraditrias 
entre os pesquisadores que estudam a deficincia visual. Fica evidente que  as implicaes 
variam de acordo com a abordagem terico-metodolgica utilizada nas pesquisas, em 
diferentes momentos histricos. 
Grande parte dos pesquisadores, entre eles, Lowenfeld (1964), Fraiberg 
(1982), Cantavella (1992), Ochaita (1993) e outros, concorda que a ausncia da viso 
implica uma organizao mental diferente, e que a elaborao do pensamento, sem o apoio 
de imagens visuais e apreenso da realidade externa, ocorre de forma parcial e 
fragmentada, necessitando essas pessoas de uma educao diferenciada.
Lowenfeld (1964) descreve trs implicaes ou limitaes bsicas que a 
cegueira impe s pessoas: restrio nas relaes com o meio ambiente, limitao na 
habilidade e possibilidade de mover-se e explorar o meio, e restrio na variedade e 
qualidade de experincias.
Devemos considerar que a viso  responsvel por 80% das informaes 
que recebemos do nosso entorno  as demais so apreendidas pelos outros sentidos: tato,  
ouvido, olfato e gosto , sem contar a integrao e sntese de informaes que a imagem 
visual proporciona.
 Os estudos de Vygotsky, na dcada de 20, sobre os processos 
psicolgicos do aluno cego, revolucionaram os conceitos de educao especial, contestando 
as teorias que tratavam a deficincia visual apenas do ponto de vista orgnico, mdico, sem 
trat-la ou compreend-la como um problema social.
Estabelece esse autor uma relao diferenciada entre a funo do olho na 
espcie animal, que cumpre a finalidade biolgica e a funo de perceber e analisar o 
ambiente para maior adaptao, e na espcie humana, na qual o olho  um instrumento 
cultural, pois a ausncia da viso significa ausncia ou transformao de funes sociais 
imprescindveis e, dependendo do contexto,  pode comprometer todo o sistema de conduta.
Introduz, dessa forma,  o conceito de mediao como a possibilidade que 
tem o cego de utilizar a vista de outra pessoa, a experincia do outro como instrumento de 
ver. Vygotsky  (1924-1989, p. 63) considera que a mediao do outro pode atuar como 
instrumento, do mesmo modo que um microscpio ou um telescpio ampliam imensamente 
as experincias, entrelaando-as estritamente no tecido genrico do mundo.
 incontestvel a teoria de Vygotsky quanto ao valor da mediao 
sociocultural e, principalmente, quanto  contribuio que trouxe para a educao, 
contestando a prtica mecnica da pedagogia quantitativa, dos testes, da reeducao 
individual e das formas segregadas de educao.
Nessa perspectiva, de fenmeno socialmente construdo, pode parecer 
contraditria essa teoria, uma vez que, na ausncia da viso, o aluno no se torna  capaz de 
apreender e interpretar o mundo por um caminho diferente do vidente e que lhe seja 
prprio. Fica  dependente da experincia do outro.
 No entanto mais adiante, referindo-se ao sistema braile, o  autor enfatiza 
a importncia da linguagem: a palavra vence a cegueira, observando que mais  
importante do que o signo  o significado. Assim, pode-se compreender a importncia da 
construo de significados e a elaborao de conceitos na educao de pessoas com 
deficincia visual, devendo ser, portanto, esses procedimentos educacionais construdos 
socialmente pela mediao da famlia e professor. 
Sampaio (1991), estudando o desenvolvimento da linguagem em crianas 
cegas sem alteraes adicionais, mostra que elas podem apresentar, em algum momento de 
seu desenvolvimento, estereotipias, alteraes de linguagem, confuses na interpretao do 
meio, sem, contudo, caracterizarem-se como condutas patolgicas, mas condutas temporais.
Pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo de crianas deficientes 
visuais sob diferentes perspectivas, como a  psicanaltica de Fraiberg (198l), a de Hatwell 
(1980) e Guinot (1989), ambas na abordagem piagetiana, consideram que essas crianas 
podem apresentar atraso de dois a trs anos na aquisio da funo simblica, o que ser 
naturalmente compensado a partir do momento em que a linguagem assume a funo de 
representao e de organizao do conhecimento.  
Masini (1994), analisando o perceber e o relacionar-se do deficiente 
visual numa abordagem fenomenolgica, alerta para o fato de que :

Na comunicao, a predominncia da viso sobre os outros sentidos, 
bem como do verbal sobre o no verbal, faz com que os conhecimentos 
(percepes e inteleces) no acessveis ao D.V. sejam utilizados pelo 
vidente ao falar com ele. Isto faz com que esses alunos desenvolvam uma 
linguagem e uma aprendizagem conduzida pelo visual, ficando (sic) em 
nvel de verbalismo e aprendizagem mecnica.

Os estudos de Leonhardt sobre o desenvolvimento cognitivo de crianas 
cegas j apontavam nessa direo:

A criana cega no  um vidente que carece de viso. Sua maneira de 
perceber o mundo, que ele  mesmo elabora, no  igual  de uma criana 
normal privada da viso. A diferena apia-se na organizao original 
que ele opera em sua modalidade sensorial (...) No existe  na realidade 
uma compensao sensorial mgica com a utilizao dos outros sentidos. 
(...) Ser, pois, fundamental conhecer essa outra forma de ser, esta 
alterao e aceit-la:  a nica maneira de no conceber a educao da 
criana cega como compensatria ou uma reeducao e, sim como uma 
aproximao diferente, necessria para uma organizao totalmente 
distinta da pessoa.( Leonhardt,1984, p. 59) 

Compartilhamos com essa perspectiva de construo diferenciada e 
significativa do conhecimento e reconhecemos que a experincia visual, auditiva ou ttil 
integradas, mediadas pela interao e comunicao, possibilitando a ao contextualizada, 
so essenciais  para a formao de imagens e conceitos, pois permitem ao aluno estabelecer 
relaes imediatas e no-fragmentadas  para poder compreender o meio e aprender.
 Surge, desse modo, o papel da mediao social, diferente da cpia 
aumentada do real, como forma de comunicao que amplia as informaes e experincias 
da pessoa com deficincia visual. Nesse sentido, Bruno (1992) fala sobre a necessidade de 
o aluno com deficincia visual contar com pessoas disponveis para que, atravs da 
comunicao e da interao, possam  ajud-lo a ampliar suas prprias experincias, a 
conhecer  e a interpretar o mundo.  
 O que os pais e professores necessitam compreender  que a mediao 
no significa apenas transmitir ao aluno nossas sensaes ou impresses visuais, que so 
destitudas de significado para ele, mas uma ajuda para que ele possa construir suas 
prprias imagens atravs da explorao do mundo, utilizando o sistema ttil cinestsico, a 
comunicao gestual possvel, com detalhada descrio verbal. 
Estudos de Ferrell (1994) indicam que a deficincia visual pode interferir 
na aquisio e desenvolvimento dos conceitos como: conhecer e identificar objetos, 
estabelecer relaes entre o que toca e o que ouve, possibilidade diminuda de estabelecer 
relaes entre objetos e eventos. 
Esse processo de elaborao de conceitos surge na criana cega por um 
caminho totalmente diferente daquele da criana vidente: ocorre da parte para o todo, 
semelhante  construo de um quebra-cabea, segundo Ferrell. Somente quando todas as 
pequenas peas da informao estiverem postas juntas  que se forma o conceito e, para que 
isso ocorra,  necessrio que as informaes sejam consistentes, claras, concretas e 
concisas, possibilitando, desta forma, que as crianas alcancem nveis mais altos de 
aprendizagem. 
 Na nossa experincia com crianas deficientes visuais, temos observado 
que a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de conceitos dependem da  
qualidade e da riqueza dessas interaes e experincias, da possibilidade de estabelecer 
relaes entre a realidade concreta vivenciada e o nvel de representao verbal, que ser 
ampliado mais tarde, quando o aluno puder evocar esquemas analgicos para conferir 
significados e utilizar a linguagem  para  organizar as imagens no tempo-espao, formando, 
assim, os sistemas lgicos de significao.
Nesse aspecto to relevante da mediao social, estudos de S (1984), 
realizados em escolas pblicas de nvel mdio em Minas Gerais, apontam que os maiores 
obstculos que os alunos deficientes visuais tm encontrado para integrao no ensino 
regular so: recusa de matrcula; comunicao visual do professor com a turma sem o 
cuidado de descrever cenas, situaes e traduzir a informao visual para os referenciais 
no-visuais; falta de material adaptado; dificuldades de acesso  leitura e escrita; atitudes 
paternalistas e infantilizadoras.        

1.7  O papel  mediador da famlia no processo de desenvolvimento, aprendizagem e 
integrao social 

 Como vimos anteriormente, a famlia exerce papel fundamental no 
processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficincia visual como 
mediadora nas interaes, nas formas de comunicao, nas relaes da criana com o 
mundo e no processo de construo do conhecimento.
 A famlia torna-se, ento, o ncleo primrio de integrao escolar e 
social desses alunos, e esta tem sido nossa experincia pessoal, como me de uma pessoa 
com deficincia visual e professora especializada. Desta forma, partiremos, nesta pesquisa, 
do conceito de que o processo educativo envolve a relao direta educador-aluno-famlia,  
tendo em vista  a humanizao do indivduo e o processo de socializao. 
Nessa perspectiva, so poucas as pesquisas acerca da dinmica familiar, 
sobre as relaes e interaes com a criana com deficincia visual e de como a famlia 
pode contribuir para a promoo do desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos.
 As pesquisas disponveis esto mais relacionadas s famlias de crianas 
com deficincia mental ou sobre os aspectos psicolgicos e o impacto que a cegueira 
acarreta na organizao e estruturao familiar.
Assim, Cantavella e Leonhardt (1996 e 1999), estudando as reaes 
emocionais dos pais quando da notificao do diagnstico da deficincia visual, descrevem: 
? Estado de choque:  Perodo que revela um estado de confuso, podendo durar 
semanas, meses ou ano.  um perodo decisivo porque, conforme  resolvido, 
condicionar o desenvolvimento da criana.
? Culpa:  Expressa pela pergunta Por que deveria acontecer isso comigo?   
? Depresso:  Sentimento de dor e incapacidade de enfrentar a situao.
? Horror  cegueira:  A viso  considerada o mais prioritrio dos sentidos.  
? Futuro: A imagem da bengala branca e da venda de bilhetes. Na Espanha, alguns 
cegos vendem bilhetes de loteria.
 As autoras observam que os pais sofrem muito com a perda do filho que 
idealizavam, que imaginavam; por isso, os  sentimentos de culpa e rejeio se alternam com 
os de impotncia e depresso, sentindo-se incapazes de enfrentar a situao. Esses 
sentimentos dolorosos  vivenciados pela me afetam a qualidade de suas percepes e do 
olhar: ela no consegue olhar para sua criana, evita-a com medo de enfrentar a cegueira.
Passado um tempo, dizem elas, as famlias se estabilizam, nem sempre 
definitivamente. H sempre episdios de crises emocionais cclicas que podem reativar 
mecanismos exagerados de superproteo em diferentes momentos: festas, nascimento de 
outra criana, primeiras manifestaes de autonomia, como caminhar, usar a bengala, ir 
para a pr-escola, a adolescncia e a busca de trabalho.
Pesquisas realizadas no Brasil (Amiraliam & Becker, 1992), nesse 
sentido, mostram que aceitar a deficincia torna-se uma tarefa difcil, porque a famlia, 
principalmente a me, no consegue aceitar a substituio do filho ideal pela sua criana 
real, ficando completamente submersa pelo luto: Vincula-se com o fantasma do filho 
desejado, morto mas constantemente insepulto.
As autoras comentam que essas dificuldades de interao da  famlia com 
a criana deficiente visual pode propiciar a ocorrncia de condutas autsticas. Por isso 
recomendam ao psiclogo, entre outras atitudes: 

Acolher as expresses de sentimentos dos pais, desde as fantasias mais 
negativas, como a expresso do desejo de morte e abandono do beb, s 
mais realistas, como a depresso e a elaborao do luto; incrementar o 
vnculo me-beb, mas tambm os outros vnculos do sistema familiar, 
como o conjugal, parental e o fraterno, evitando a cristalizao de uma 
reao simbitica entre me e filho. (Amiralian & Becker,1992, p. 51).

   Outras experincias como a de Anache, com pais de alunos 
institucionalizados,  revelam que  raro encontrar um clima  familiar de aceitao, em que o 
deficiente visual possa ser encorajado a realizar explorao do meio em que vive. 
Normalmente essas pessoas, ao chegarem  instituio so inibidas, apresentam 
dificuldades para se relacionar com os outros. Esses estudos concluram que: 

As caractersticas de personalidade das crianas cegas congnitas esto 
mais relacionadas s reaes dos pais diante da deficincia do que da 
situao orgnica em si. (Anache,1994, p.107, l10).

     Nos ltimos dois anos, temos tido a oportunidade de participar de 
vrios encontros com pais, em diferentes pases e culturas,  empenhados em discutir os seus 
sentimentos, desejos e  expectativas em relao aos seus filhos. De uma forma geral,  esto 
de acordo que antes de seus filhos serem pessoas com deficincia visual, so crianas, com 
os mesmos desejos, sonhos e demandas, como todas as outras crianas.
     Os depoimentos revelam que reconhecem, de uma certa forma, as 
dificuldades iniciais em lidar com o fato novo - deficincia ou diferena - para o qual no 
estavam preparados;  afirmam  tambm que aprendem bastante com seus filhos e que tm 
muito a contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem desses filhos, necessitando, para 
tanto, de serem ouvidos e de terem um espao para participar. 
   Quanto  participao de pais na escola,  a pesquisa de Manzini e Janial 
(1999), analisando a integrao de alunos com deficincia em escolas pblicas na viso dos 
seus diretores, revela que, em relao  famlia, h falta de participao dos pais nos 
problemas dos filhos, no h acompanhamento, h falta de informaes e terceirizao 
dos filhos  escola. 
Nesse sentido, Blanco e Duk (1997) afirmam que a participao dos pais 
de crianas com deficincia no processo educacional de seus filhos pode contribuir muito 
para um desenvolvimento adequado. Essa colaborao, to importante, pode ser nas 
atividades da escola, no planejamento do currculo, no apoio  aprendizagem em casa e na 
observao do progresso do filho. 
Essas reflexes nos conduzem ao conceito de educao, no apenas como 
fenmeno de valorizao ou promoo do homem, mas tambm como processo que se 
exprime na equao cultura e poder, no seu sentido mais amplo  o poltico. Mello (1986)       
coloca que para o Brasil vir a ser uma democracia  necessrio que seu povo adquira as 
qualidades humanas, os valores ticos necessrios  transformao social. 
Para esse autor, o sentido de comunidade  conseqncia direta do 
sentimento de responsabilidade e de autonomia individual, pois quem no se sente 
responsvel por si mesmo, no poder se sentir responsvel  perante o outro. Torna-se ento 
necessria, a nosso ver, a participao da famlia e da comunidade no contexto escolar 
como agentes de cultura poltica.
De forma semelhante, na concepo de Silva Jr.(1984, p. 77), educar  
convencer-se da necessidade de realizar a humanidade de cada um pela construo da 
humanidade de todos. No seu sentido mais profundo, esse  um ato de solidariedade e 
cooperao.
O conceito de educao que permeia a nossa legislao e o cotidiano 
escolar  o do relatrio para a UNESCO 1996, da Comisso Internacional sobre a Educao 
para o sculo XXI, que  destaca quatro pilares bsicos: aprender a conhecer, aprender a 
viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. Esse pensamento tem por eixo, o 
desenvolvimento humano como forma de eliminar a opresso e a excluso social.
                                  Por esse vis, procuraremos evitar a concepo ingnua de que a 
educao decidir o rumo da histria, como afirmou Freire (1970, p.15).  preciso adotar a 
prtica dialgica para desvelar as contradies de carter cultural e poltico do mundo 
humano, a qual seja capaz de prover pela conscincia, pela prtica da liberdade e 
participao, a transformao social que almejamos.
CAPTULO  2 
As Representaes Sociais e a deficincia: o imaginrio e a vida cotidiana

2.1 A teoria das Representaes Sociais

A teoria das Representaes Sociais originou-se no trabalho de Moscovici 
(l96l), com uma abordagem sociolgica da Psicologia Social, no qual pontua as relaes 
dialticas entre o homem e a sociedade, capazes de explicitar a pluralidade dos modos de 
pensar e de se comunicar. 
Jodelet (l990) comenta que os sujeitos exprimem em suas representaes 
o sentido que do  sua experincia no mundo social, servindo-se dos sistemas de cdigos e 
interpretaes fornecidos pela sociedade e que, na realidade, projetam valores e aspiraes 
sociais.
                              Nesta pesquisa, a deficincia visual como representao social ser 
estudada no referencial de Moscovici e Jodelet, que entendem a questo como modalidade 
de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a 
comunicao entre os indivduos: 

Toda representao  composta de figuras e de expresses socializadas. 
Conjuntamente,  uma representao social  a organizao de imagens e 
linguagens, porque ela reala e simboliza atos e situaes que nos 
tornam comuns (Moscovici, 1978, p.25).

De forma semelhante, Jodelet (l989) entende: 

Representaes sociais so uma forma de conhecimento, socialmente 
elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a 
construo de uma realidade comum a um conjunto social (in: Spink, 
l995, p. 32). 

Dessa forma, a Psicologia Social compreende que as imagens, as 
opinies, os conceitos so comumente apresentados e pensados na medida que traduzem a 
posio e a escala de valores de um indivduo ou de uma coletividade. Para Moscovici, 
trata-se de uma fala retirada  substncia simblica longamente elaborada por uma 
coletividade que, ao modificar seu modo de ver, tende a influenciar- se e a modelar-se 
reciprocamente.
Nesse sentido, os preconceitos sociais jamais so manifestados 
isoladamente, eles se assentam no fundo de sistemas de raciocnio e linguagem no tocante 
`a natureza biolgica e social do homem e suas relaes com o mundo. Moscovici busca, 
dessa forma, articular processos psicolgicos, simblicos, conceituais e condutas 
engendradas s interaes e relaes sociais. 
Esses sistemas so constantemente interligados, comunicados entre 
geraes,  grupos, e as pessoas que so alvo desses preconceitos so naturalmente coagidas 
a entrar no molde elaborado, adotando, muitas vezes,  uma atitude de complacncia e 
conformismo.
No pensamento desses autores, as experincias concretas determinam a 
subjetividade, a representao e o pensamento; so, pois, aes processadas, elaboradas e 
interiorizadas na prtica. Afirmam eles que no existe atividade psquica desvinculada da 
prtica e que no existem processos e contedos psquicos que no estejam determinados 
pelas condies concretas da existncia.
Por esse mesmo vis, surge tambm, na concepo de Rivire (1998), o 
que ele chama de sujeito emergente, produzido e determinado numa complexa trama de 
vnculos e de relaes sociais, que  ao mesmo tempo ator e protagonista. 

Entendo o homem configurando-se numa atividade transformadora, 
numa relao dialtica, mutuamente modificadora com o mundo; relao 
esta que tem seu motor na necessidade (Pichon Rivire & Quiroga,1998, 
XI).

Neste trabalho, estamos diante do fenmeno deficincia visual que 
compe duas faces complementares: a histria individual, subjetiva, que abarca o interior, 
os vnculos,  os sentimentos e as imagens que emergem nas tramas das relaes que a so 
significadas; a outra, a realidade objetiva, exteriorizada nas condies materiais concretas 
de existncia que se manifestam nas formas de relao, interao e  satisfao dos desejos e 
necessidades humanas das pessoas com deficincia.
Newton Duarte (1993), a esse respeito, apresenta, com muita propriedade, 
o conceito de alienao como sendo o distanciamento e conflito entre as foras essenciais 
humanas que vo sendo objetivadas em nveis cada vez mais elevados, e as condies 
concretas da existncia na maioria dos indivduos humanos.
Goldman (l980) concebe conscincia, na tica dialtica, como origem  e 
produto da necessidade da ao humana em relao aos outros homens, dentro de 
determinadas condies de produo, concluindo que a significao humana  impossvel 
de ser compreendida fora da estrutura social.
Moscovici (l984)  articula esses dois conceitos falando da idia que ns 
temos da realidade. Ela  que governa nossas percepes e inferncias construdas a partir 
do conjunto de nossas relaes sociais. Aponta dois nveis de Representaes Sociais 
distintos: um, de responsabilidade individual, compreendendo a energia pessoal, e outro, de 
responsabilidade social.
Moscovici assume, no prefcio de Textos em Representaes Sociais, de 
Guareschi & Jouchelovitch (1998), que sente repulsa diante do dualismo do mundo 
individual e social,  do reducionismo  social  s relaes interpessoais ou intersubjetivas ou 
 reduo inversa, negando a especificidade do indivduo e fazendo do consenso o resultado 
de uma interao que faz desaparecer as distines entre os indivduos.
Surge, ento, a noo do conflito entre o individual e o coletivo, essencial 
para a teoria das representaes,  pois o conflito no est apenas no domnio da experincia 
de cada um, mas  igualmente realidade fundamentada na vida social. Sem essa noo de 
representaes partilhadas que assegurem uma coexistncia possvel, no se pode 
compreender o dinamismo da sociedade,  as mudanas e as transformaes das partes que a 
compem.
Jodelet (1989) compreende que as representaes traduzem o ser social 
dos grupos concretos e tm uma funo de preservao da identidade coletiva e grupal. 
Consonante com essas idias, Schurmans (1996), na perspectiva sociocultural, equaciona 
que o humano  o social, pois as representaes so construdas na atividade prtica dos 
grupos, mediatizada pela cultura no trio atividade-linguagem-representao; necessita, 
portanto, para seu estudo, de aportes tericos e metodolgicos plurais.
Ento, compreender o significado da deficincia visual, entender o que 
significa ser e sentir-se diferente ou deficiente, conhecer a experincia de ter um filho ou 
um aluno com deficincia, so questes humanas complexas que necessitam de um olhar 
mais abrangente, para alm da dimenso fsica e intelectual, contemplando mltiplos  
aspectos: emocional, tico e sociocultural.
Por essa perspectiva de valorizao da essncia humana atravs das 
situaes concretas de vida,  que se buscar, pela atitude de escuta e acolhida, 
compreender e interpretar os sentimentos, as imagens e representaes que expressam os 
conceitos e atitudes construdos e partilhados socialmente. 
 
2.2  A questo ideolgica e conceitual das Representaes Sociais

Moscovici considera a tarefa mais importante da Psicologia Social o 
estudo da ideologia e da comunicao, considerando como fenmenos da ideologia a 
cognio e as Representaes Sociais.
Mary Spink (l992) esclarece o conceito de ideologia nas Representaes 
Sociais distinguindo dois aspectos centrais: i) a construo do conhecimento de carter 
sociohistrico que as engendram e sua elaborao sociocognitiva; ii) discute a 
funcionalidade destes conhecimentos na instaurao ou manuteno das prticas sociais.
As Representaes Sociais, focalizadas num campo socialmente 
estruturado, de  idias, conceitos e  viso de mundo, influenciam e delineiam as prticas 
sociais, possibilitando a emergncia da ideologia como representante hegemnica a servio 
das relaes de poder. So, portanto, ideolgicas.
Esses dois conceitos j estavam presentes nos dois processos bsicos, 
criados por Moscovici, que compem as Representaes Sociais: a objetivao e a 
ancoragem . Objetivao  uma representao, basicamente um processo de classificao e 
nomeao, um mtodo de estabelecer relaes entre categorias e rtulos.
 Nesse processo,  a neutralidade  proibida pela prpria lgica do sistema 
em que cada objeto e ser devem ter um valor positivo ou negativo. A ancoragem significa 
trazer para categorias e imagens j conhecidas o que ainda no est classificado e rotulado. 
Configura-se, assim, a marca do social integrado ao sistema do pensamento pr-existente 
em busca de transformaes possveis.
Jodelet (1989), principal colaboradora de Moscovici, organizando e 
sistematizando os conceitos, aponta as caractersticas fundamentais da Representao 
Social:
? representao de um objeto;
? representao imagtica  a imagem pode alterar a sensao, a idia, a 
percepo e o conceito;    
? carter simblico e significante;
? poder de ao e construo;
? carter autnomo e generativo.
Aprofundando esses conceitos, Jodelet (l990) define a objetivao como 
operao imaginante que d corpo aos esquemas conceituais, necessrios ao significado e  
comunicao. Diz ela:

As representaes sociais so modalidades de pensamento prtico 
orientadas  para a compreenso e domnio do ambiente social, material e 
ideal. Enquanto tal, elas apresentam caractersticas especficas no plano 
da organizao dos contedos, das operaes mentais e da 
lgica.(Jodelet,  apud Crepaldi, 1998, p.8) 

O significado, ou o nvel conceitual, para essa autora, depende da marca 
social dos contedos, das condies e contextos dos quais emergem as representaes e da 
qualidade da interao e da comunicao do sujeito com o mundo.   
Nesse sentido, uma estrutura imaginante reproduz de forma clara a 
estrutura conceitual, e a objetivaco se d na interao do social e nas formas dos 
conhecimentos relativos ao objeto de representao.
De forma semelhante, Jodelet (1990) amplia o conceito de ancoragem 
considerando que a interveno social traduz a significao que as representaes 
adquirem, conferindo-lhes sentido. Define, ento, o conceito de rede de significaes que 
so as idias e os valores dos diferentes grupos que compem a sociedade.  Por essa rede de 
significaes   que os fatos sociais sero avaliados e julgados.
Cria-se, na realidade, um jogo de significaes internas e externas no 
campo das representaes, articulando os aspectos individuais e sociais que expressam a 
identidade, os valores e as crenas de determinados grupos. Dessa forma, as relaes 
sociais compem a constituio das representaes, servindo de referncia para leitura e 
interpretao da realidade.                  
Encontra-se, aqui, a dimenso tica, valorativa, crtica, implcita nas 
interaes humanas e aes sociais. Podemos apreender  que conceito social da deficincia 
tem a ver com nossa viso de mundo, de ser humano, de cincia e de sociedade; e deve ser, 
portanto, estudado  tambm numa dimenso ideolgica.
Para isso, as representaes sociais da deficincia visual sero estudadas 
como processo intra e interpsquico, como sugere Jodelet (l989):

As representaes sociais devem ser estudadas articulando elementos 
afetivos, mentais, sociais, integrando a cognio, a linguagem e a 
comunicao s relaes sociais que afetam as representaes sociais e a 
realidade material, social e ideativa sobre as quais elas intervm.(In: 
Spink, l998, p. l2l).

Na gnese das representaes, o indivduo no  apenas um ser genrico, 
mas  um sujeito histrico, com uma histria pessoal e social, atribuindo s Representaes 
Sociais uma expresso de sentimentos e afeto com poder de criar e transformar a realidade.

2.3 O significado das Representaes Sociais no campo da deficincia 
                     
                             Conhecer o deficiente, sua famlia e sua escola implica dirigir o olhar 
para partes sem perder de vista a estrutura global para aclarar as relaes, os 
comportamentos e as atitudes. H necessidade, portanto, de desvelar a essncia, 
transcendendo o objeto material, investigar a subjetividade de como as pessoas elaboram 
essa conscincia. 
                            Ao mesmo tempo,  um movimento em transformao, em contradio, 
pois sem perder a especificidade como parte da totalidade, apresenta as crenas e as 
representaes constitudas  na totalidade mais ampla.
Nesse campo conceitual, observa-se que o fenmeno deficincia 
restringe-se no s ao especfico,  limitao que ao mesmo tempo revela e oculta. Cabe, 
ento, perguntar: O que revela e oculta a deficincia? A dificuldade de olhar ou de 
aproximar-se de seres imperfeitos? A dificuldade de lidarmos com as prprias limitaes e 
sentimentos? A rejeio de perfis humanos diferentes? A nossa matriz cultural de 
normalidade permite divergncia e contradies?
Essas  so indagaes e conflitos existenciais humanos vivenciados por 
mim, por meu filho, por minha famlia, por nossos pares e, acredito, tambm por grande 
parte dos profissionais que hoje fazem uma leitura reflexiva e crtica das questes 
ideolgicas e polticas que permeiam o imaginrio social  em nosso meio.
                                Moscovici (1998) reconhece que a essncia desses conceitos simblicos 
 complexa e contraditria, difcil de apreender, pois as Representaes Sociais so 
entidades quase tangveis  na medida em que povoam nosso cotidiano.
                                 Pretende-se, ento, neste trabalho, ouvir a  pessoa com deficincia-
famlia-escola-professores, buscando compreender os conceitos sociais, as construes 
simblicas e as relaes ideolgicas, desvelando os conflitos e as contradies existentes  
na realidade social, na vida prtica, ou seja, no cotidiano em que esto imersos.
Nesse intuito, a teoria das Representaes Sociais ter, como fio condutor 
deste debate,  o palco das interaes sociais no contexto familiar e escolar, que  o espao 
onde as pessoas se encontram para falar de seus sentimentos, desejos, expectativas, 
necessidades e sonhos de transformao. Por essa teia e rede de significados, o cotidiano e 
a prtica social sero revelados, desnudados, discutidos e renegociados atravs de ao 
compartilhada.

2. 4  O imaginrio e o cotidiano das pessoas com deficincia

A vida cotidiana das pessoas com deficincia visual comporta um mundo 
subjetivo, com sentimentos, afetos, experincias, desejos, e histria pessoal ao mesmo 
tempo intersubjetiva e objetivada nas relaes e aes partilhadas socialmente.
Nesse contexto, buscar-se- evitar o reducionismo de que deficincia   
apenas um fenmeno socialmente construdo, pois  a perda sensorial e as dificuldades dela 
decorrentes so reais, e a forma diferente de aprender e construir conhecimento so 
essenciais.
 As diferenas existem concretamente, e so dificuldades individuais, 
pessoais que podem ser, na realidade, mediatizadas pelas crenas, conceitos e superadas 
pelas atitudes sociais.  o que fala Ribas (1983): Todas as pessoas so aquilo que a sua 
histria, sua condio social e seu eu permitem.
Essa mediao pode ser positiva ou negativa, conforme os parmetros e 
conceitos sob os quais est pautada. Os conceitos que geralmente permeiam o imaginrio 
de uma determinada comunidade ou grupo so os da dicotomia: perfeio/imperfeio, 
deficincia/eficincia, desvio/norma padro.
 Esses conceitos limitadores, geradores dos esteretipos e preconceitos  
que influenciam as relaes humanas nas sociedades com mentalidade hegemnica, esto 
presentes no imaginrio e cotidiano das pessoas com deficincia visual.
                            Acerca das representaes da deficincia que influenciam a dinmica das 
relaes sociais, Amaral (1994, p.37) tem exposto: as atitudes so disposies psquicas, 
quase corporais, fatores do indivduo, como necessidades, valores e, principalmente, 
emoes.
Esse tem sido o conceito da deficincia construdo historicamente: a 
diferena pautada na comparao do ideal esttico, do previsvel, do conhecido. A 
diferena ou a falta de semelhana pe em xeque a ordem estabelecida, e em risco,  as 
crenas, os valores e os conceitos subjetivados e objetivados no outro. Desarticula e 
desmonta a auto-referncia, o domnio, o jogo do poder, da talvez tanta resistncia.
Se  o conceito social da deficincia visual  o da diferena natural, da 
diversidade, das diferenas individuais e culturais que compem e enriquecem a vida 
humana e coletiva, estamos diante de uma ressignificao da deficincia. As pessoas 
diferentes ou com deficincia encontraro espao para marcar sua presena no mundo, 
participar de forma diferente da usual, exercitar assim sua singularidade e dignidade por um 
caminho diverso.
Esse  conceito envolve uma nova produo sociocultural. Rompendo com 
o processo de autodeterminao, gera instabilidade, desequilbrio, articulaes 
contraditrias, imprevisveis, indeterminadas, muitas vezes transitrias.
Esse confronto com o desconhecido, com a diferena na maneira de ser, 
pensar, viver, agir e produzir, pode provocar diferentes reaes no cotidiano das pessoas 
com deficincias, de suas famlias, no contexto escolar e comunitrio. Essas  posturas  ou 
atitudes vo desde o fenmeno de paralisao, alienao, negao, resistncia, ruptura ou 
acolhida e busca de alternativas para a convivncia com a diferena. Surge, ento, por esse 
ltimo caminho, o conceito de alteridade, o reconhecimento do outro na sua diferena.
Em Castoradis (l982), encontramos o conceito de alteridade como o vir-
a-ser, proviso inesgotvel de mudana e transformao que desafia toda a significao j 
estabelecida pela sociedade. Esse autor fala da negao e alienao como encobrimento da 
alteridade, denegao do tempo, desconhecimento do indivduo como ser histrico-social 
pela sociedade:

Esta denegao, esta ocultao (...) corresponde s necessidades de 
economia psquica dos sujeitos enquanto indivduos sociais. Arrancando-
os  fora de sua loucura mondica, de sua representao, desejo e afeto 
originrios, da a-temporalidade, da an-alteridade, depois da 
onipotncia; impondo-lhes, ao institu-los como indivduos sociais, o 
reconhecimento do outro, a diferena, a limitao, a morte, a sociedade 
lhes proporciona, de uma forma ou outra a compensao atravs desta 
negao ltima do tempo e da alteridade.(Castoradis, l982, p. 250-25l).   
         
Nesse sentido, a sociedade se institui e nos institui tambm como 
heteronomia, em vista das diferentes significaes que do sentido ao viver coletivo, 
dialeticamente articulado. Esse autor nos remete ainda a outro conceito complexo que  o 
da autonomia ao dizer:

a autonomia  a instaurao de uma outra relao entre o discurso do 
outro e o discurso do sujeito (...) Existe a possibilidade permanente e 
permanentemente atualizvel de olhar, objetivar, colocar  distncia e 
finalmente transformar o discurso de Outro em discurso do sujeito. 
(Castoradis, l982, p. l26-l27)
O sujeito autnomo se auto-institui, pois autonomia tambm significa 
autocriar-se e autogovernar-se. Paradoxalmente, essa  uma tarefa que pertence  trama 
coletiva, depende da disponibilidade do outro, da mediao social.
 O processo de autonomia do aluno com deficincia visual no se 
desenvolver apenas pela criao de oportunidades iguais, mas, principalmente, pela 
possibilidade que tiver de aprender, de atuar e de participar amplamente na comunidade, 
incluindo as tomadas de decises acerca de suas questes.
Os movimentos de luta pelos direitos das pessoas com deficincia tm 
muitas vezes se limitado  busca de igualdade de oportunidades ou ao respeito e 
reconhecimento das diferenas, sem levar, muitas vezes, em considerao que o 
desenvolvimento da autonomia  a oportunidade de participao irrestrita, inclusive nas 
tomadas de decises .
Em relao  participao das pessoas com deficincia e sua famlia deve 
ser instituda uma nova cultura, no do assistencialismo, do paternalismo, da espera passiva 
da contemplao dos direitos sociais e polticos, mas a assuno de um novo papel, de 
atores ativos, participantes, engajados e includos no sistema comunitrio.
Talvez seja esse o grande desafio da modernidade, a busca de um espao 
mais amplo que no d conta apenas da especificidade, mas do todo, que garanta a atuao  
das pessoas com deficincia e seus familiares nas discusses para formulao de polticas, 
elaborao de programas e tomadas de decises como sujeitos co-participantes das 
transformaes sociais.
Essa  a construo da autonomia de que fala Castoradis, que , ao 
mesmo tempo, pessoal e coletiva, na qual as pessoas com deficincia e seus familiares so 
chamados para falar de seus desejos, necessidades, expectativas, possibilidades e de como 
podem participar. Enfim, esses so comportamentos e atitudes mais ticos, plurais, 
partilhados e humanos. Vamos, ento, dar espao e voz aos interessados. 


CAPTULO  3  
Metodologia da pesquisa


3.1  Discutindo caminhos e alternativas

O eixo metodolgico, utilizado neste trabalho, concebe as Representaes 
Sociais como um conjunto de aes dinmicas, partilhadas, em movimento constante, capaz 
de apontar caminhos para a transformao do cotidiano das pessoas com deficincia e seus 
familiares.      
No pensamento de Moscovici e Jodelet, as imagens, opinies, e conceitos 
comumente expressos no so pensados apenas na medida que traduzem escalas de valores 
de um indivduo ou comunidade. Trata-se de uma fala, de um recorte da substncia 
simblica, histricamente elaborada entre geraes, nas quais se assentam, muitas vezes, 
significados, sistemas de raciocnio e linguagem que expressam a atitude diante do ser com 
deficincia no mundo.
Compreender a realidade, o cotidiano das pessoas com deficincia e o seu 
entorno significa contemplar as dimenses simblicas implcitas na ao social, mergulhar 
nos conflitos existenciais humanos para apreender a realidade interna, o imaginrio e 
representaes que orientam a ideologia assumida no contexto social.
Neste caminho, o pensamento de Heller (l972) contribui para 
compreender o que ocorre no cotidiano, pois  na cotidianidade que pode ocorrer a 
desagregao, entendida como a separao ser-essncia e pensamento-ao, terreno 
propcio  alienao. Essa separao gera a alienao produzida pela estrutura econmica 
de uma sociedade, e quanto maior for, a vida cotidiana irradiar a sua prpria alienao 
para as demais esferas. 
Adota-se, nesta pesquisa, o conceito de alienao como a negao do 
desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos; 
 a separao entre a produo humana genrica e a participao consciente do indivduo 
nessa produo.
A metodologia escolhida  a anlise do discurso do aluno-famlia-
professor que manifesta e comunica a essncia, o viver, as experincias, as produes, os 
conflitos, a essncia concreta e a contraditria das representaes individuais e coletivas.         
                              O caminho a ser percorrido  o das representaes sociais, fundamentado 
na perspectiva psicossocial e cultural, expressos no pensamento de Moscovici e Jodelet, 
que permitem a comunicao entre os indivduos para elaborao de pensamentos 
compartilhados desenvolvidos na vida cotidiana.
                              O significado de vida cotidiana aqui adotado inspirou-se em Heller 
(l972), e  concebido como a vida do homem inteiro que participa da vida com todos os  
aspectos de sua individualidade e personalidade. A vida cotidiana  a vida do indivduo que 
, simultaneamente, ser particular e ser genrico.
O homem do cotidiano, como diz Heller (1972),  atuante, fluido, ativo, 
receptivo,  um ser genrico porque  produto e expresso de suas relaes sociais, uma vez 
que  representado pela sua comunidade, onde forma sua conscincia individual e social..
                            Para essa autora, analisar o significado da deficincia na vida cotidiana 
implica analisar pensamentos, comportamentos, atitudes e preconceitos, enfatizando que o 
preconceito  categoria do pensamento e comportamento cotidianos que diminui e coloca 
obstculos no aproveitamento de todas as possibilidades humanas, por isso  preciso 
penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender o sentido que do aos 
acontecimentos e s interaes sociais. 
                             Alerta-nos ainda para o fato de que o pensamento e o comportamento 
cotidianos assumem os esteretipos e analogias dos esquemas j elaborados e a ns 
impingidos pelo meio. Coloca-nos, ento, diante de um impasse: problematizam-se esses 
esteretipos do pensamento e comportamentos estabelecidos, ou assume-se a atitude de 
conformismo e resignao, o que tambm  constitui forma de alienao.
Cremos que superar  buscar  alternativas na possibilidade do movimento 
dos indivduos envolvidos  pessoas com deficincia-famlia-escola  que pretendem 
discutir os valores, posturas e atitudes, objetivados e presentes na vida cotidiana da 
sociedade. 

3.2 Delineando os objetivos da pesquisa 

Como j pontuamos anteriormente, e pelos referenciais tericos elencados 
neste percurso, as Representaes Sociais so pensamentos compartilhados, construdos e 
desenvolvidos na vida cotidiana.
Deparamo-nos, ento, diante de dois grandes desafios: i) compreender o 
ser a partir da reflexo sobre seus significados e sentidos elaborados e atribudos na sua 
histria, e ii) pensar o fenmeno deficincia, desvelando os dados nas suas manifestaes e 
ocorrncias no processo de desenvolvimento pessoal e social.
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa  dar voz aos pais, alunos e 
professores, para que, por meio de suas falas, possam explicitar os sentimentos, 
significados e as representaes que emergem no cotidiano das pessoas com deficincia 
visual; buscando compreender as atitudes e desvelar as contradies existentes nos 
conceitos de integrao e incluso que influenciam e expressam as  aes na prtica 
escolar e social.
Para desempenhar essa tarefa, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas, com roteiro prvio, procurando manter uma relao dialgica e espontnea,  
com depoimentos que comunicassem os contedos simblicos capazes de desvelarem as 
contradies da realidade individual e social. 
As entrevistas, tanto com os alunos como com os pais e professores, 
procuraram desvendar os contedos relacionados ao conceito social da deficincia: as 
imagens, os sentimentos, as representaes, os significados atribudos e como essas 
diferentes percepes interferem no relacionamento e orientam as aes prticas. 
Da prtica pedaggica e social, procuramos compreender como se d: a 
relao aluno-famlia, professor-aluno, professor-famlia, verificando o que tem dado certo  
na escola e quais as dificuldades encontradas; o nvel de participao dos  professores, pais 
e alunos na elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico e se a famlia e a escola tm 
contribudo para a integrao ou incluso social das pessoas com deficincia visual.
Os roteiros de entrevista e as questes foram flexveis e encaminhadas de 
acordo com a idade, nvel de ensino e interesse dos entrevistados, permitindo  que cada um 
expressasse livremente as experincias e os momentos j vividos (Anexos 1, 2 e 3). 
A anlise dos dados e de seus contedos por intermdio da triangulao 
dos discursos objetivou confrontar os conceitos, desejos, anseios, expectativas e aes, 
desvelando as contradies e conflitos.                               
 

3.3  A escolha e a identificao dos participantes e escolas

O critrio de seleo dos participantes teve origem nos conflitos 
conceituais e ideolgicos vividos hoje por ns, pais, alunos e professores que apelamos por 
uma discusso mais ampla sobre os novos paradigmas da Escola para Todos ou incluso 
total na sociedade. 
A Poltica Nacional de Educao Especial, pautada nos princpios 
democrticos de oportunidade para todos, preconiza de forma genrica e abstrata a 
participao dos pais, dos educandos e dos professores, especializados ou no, na 
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico na escola.
Torna-se, ento, evidente a necessidade de se estudar e de se discutir as 
Representaes Sociais que mediatizam as relaes interpessoais e possibilitam a 
construo do vnculo, como estrutura dinmica em movimento, que engloba tanto os 
sujeitos quanto os fenmenos Integrao e Incluso, e a forma como estes so concebidos 
neste momento histrico. No quadro a seguir apresentamos algumas informaes sobre as 
escolas e os participantes:








Quadro 1 - Identificao  dos alunos e escolas

Aluno
Sexo
Idade
Escolaridade
Condio
Sistema
Tipo de escola
01
Masc.
7
Alfab.
Cego
Incluso
  Municipal     E.l
02
Fem.
9
Alfab.
Dm+VSN*
Incluso
Particular   E.2
03
Masc.
17
8a.srie
VSN
Integrao
  Particular    E.3
04
Masc.
22
2grau
Cego
Integrao
 Comunitria E.4
05
Fem.
20
3grau
Cego
Integrao
Estadual    E.5
*VSN: Viso Subnormal. 

A escolha dos participantes  pautou-se em dois critrios distintos: retratar 
a realidade dos alunos com viso subnormal e cegueira e verificar os impasses existentes na 
trajetria escolar, em diferentes nveis de ensino, do fundamental  universidade. 
Solicitamos aos alunos a indicao dos professores que julgassem bons, levando em 
considerao a qualidade da interao e comunicao e o interesse demonstrado pela 
aprendizagem desses alunos.  
A seleo das escolas foi orientada  pelas  propostas bem sucedidas de 
integrao e incluso em diferentes contextos socioculturais e econmicos que permitissem 
compreender como esses conceitos so elaborados e de que forma influenciam a prtica 
escolar e social.
 Em virtude dessas amostras serem poucas em Campo Grande, MS, e 
considerando o levantamento realizado (1999)  na Superintendncia de Educao Especial 
da Secretaria de Estado da Educao, no qual constatamos que as escolas contam apenas 
com professores capacitados em servio para realizar o atendimento educacional desses 
alunos,  que decidimos eleger escolas de outros estados que pudessem representar as duas 
tendncias utilizadas em nosso meio. 
 Dessa forma, o nosso campo de pesquisa  constitudo pela primeira 
experincia de incluso e alfabetizao de um aluno cego na classe comum, em uma Escola 
Municipal, em Campo Grande, MS. E para contemplar a polmica questo da incluso de 
alunos com mltipla deficincia, selecionamos a segunda, na experincia de uma escola 
particular no Rio de Janeiro, recentemente apresentada na TV Futura, que recebe o apoio da 
Unesco para esse projeto.
Torna-se importante esclarecer que entre a populao deficiente visual h 
alta incidncia de deficincias associadas e muita resistncia das escolas, at mesmo 
especializadas, em acolher e trabalhar  alunos com mltipla deficincia. 
                             A terceira experincia refere-se  mais antiga proposta de incluso social 
de alunos com deficincia visual que se tem notcia no Brasil, promovida pela Escola 
Comunitria de Cegos de So Lus do Maranho, que de forma inversa abriu as portas da 
instituio para alunos videntes. Entrevistamos ali dois alunos e um professor especializado 
que  deficiente visual total. Por ltimo, ouvimos o depoimento de uma aluna cega com 
experincia de integrao desde a pr-escola e que hoje cursa a Faculdade de Msica na 
Unicamp, So Paulo.
As  amostras selecionadas contemplam experincias representativas, tanto 
da integrao quanto da incluso nas diferentes etapas da trajetria escolar. Foram cinco 
escolas selecionadas, cinco alunos e quatro professores entrevistados, como mostram os 
Quadros 1, 2 e 3. Optamos por um aluno da universidade com o objetivo de resgatar as 
memrias escolares,  as vivncias e os momentos que marcaram esse percurso.

Quadro 2 - Identificao dos pais entrevistados
  Aluno               
    Pai
       Me
Escolaridade
Profisso
      01

       M.1
Superior
Dentista
      02

       M.2
Superior
Arquiteta
      03
    P.3

Superior             
Engenheiro
      04

       M.4
Fund. Incompleto
Faxineira
      05

       M.5
Superior
Pedagoga

Quadro 3 - Identificao dos professores entrevistados
Professor
    Sexo
Escolaridade
Habilitao
Exper.Ed.Esp.
Escola
   01
    Fem.
Pedagogia
      No
     No
  Municipal
   02
    Fem.
Pedagogia       
       No
     No
  Particular
   03
    Fem.
Pedagogia
       No
     No
  Particular
   04
    Masc.
Ped/Sociol.
       Sim
     Cego
Comunitria
   05
    Masc.
Doutorado
       No
     No    
  Estadual

Na impossibilidade de entrevistar todos os professores dos diferentes 
nveis de ensino, solicitamos aos alunos a indicao do professor a ser entrevistado de 
acordo com os seguintes critrios: maior contato, bom nvel de interao e comunicao, 
empenho na aprendizagem do aluno.

3.4  Dos instrumentos e procedimentos de coleta e anlise

A  preocupao inicial foi encontrar instrumentos e procedimentos que 
dessem conta de articular as questes globais da pessoa com deficincia visual, sem perder 
a especificidade nem a viso do todo.
Refletindo sobre o nosso papel de pesquisadora, me e profissional que 
acompanha o processo de desenvolvimento e aprendizagem de algumas crianas, 
procuramos cercar-nos de instrumentos que nos proporcionassem segurana e 
confiabilidade para escutarmos e analisarmos o discurso do outro.
Nesse sentido, Castoradis apontou-nos o caminho:

Um discurso que  meu  um discurso que negou o discurso do outro; 
que o negou, no necessariamente no seu contedo, mas enquanto 
discurso do outro (...) A autonomia  a instaurao de uma outra relao 
entre o discurso do Outro e o discurso do sujeito (...) Existe a 
possibilidade permanente e permanentemente atualizvel de olhar, 
objetivar, colocar  distncia e finalmente transformar o discurso do 
Outro em discurso do sujeito.(Castoradis, l982, p. l26- 127).

Buscando essa autonomia, aproximao e distanciamento necessrios  
que decidimos pela entrevista semi-estruturada, com roteiro prvio, permitindo aos falantes 
explicitarem seus sentimentos, desejos, experincias e aprofundar livremente questes que 
julgassem de maior valor ou pertinncia.
Dessa forma, os roteiros dos pais, alunos e professores foram elaborados 
com aproximadamente dez temas semelhantes que provocassem situaes dialgicas 
espontneas, permitindo uma nova conduo diante de situaes delicadas ou questes 
pessoais que pudessem suscitar sentimentos mais profundos, ansiedade ou emoes. O 
roteiro foi apresentado para discusso na disciplina A entrevista na pesquisa social, tendo 
sido enriquecido com sugestes  do professor e colegas do Programa de Mestrado.
Para assegurar espontaneidade e melhor comunicao dos dados, as 
entrevistas foram gravadas individualmente, em local escolhido pelos entrevistados, com 
tempo tambm por eles delimitado e em diferentes espaos reservados: residncias, salas de 
aula, gabinete de trabalho e at mesmo no jardim da escola. 
A tcnica da gravao  foi muito til  em virtude de encontrarmos mes 
com baixo nvel de escolaridade, criana ainda no alfabetizada, e pela facilidade de 
comunicao para pessoas cegas. Talvez pelo fato de ser um elemento de pertena ao grupo 
de pais e professores, no encontramos nenhuma dificuldade de interao e de 
comunicao, mesmo entre as pessoas totalmente desconhecidas, nem quanto aos 
procedimentos e tcnicas utilizadas.
Nos encontros foram enfatizados os objetivos da pesquisa, colocando-se 
as pessoas  vontade, com a possibilidade de rever e confirmar as falas aps a transcrio 
dos discursos. As crianas e os pais se empolgaram com as gravaes, demonstrando prazer 
e satisfao com a oportunidade de expressar sentimentos e pensamentos. Os professores 
colaboraram prontamente e agradeceram por poderem participar das pesquisas.
Foram realizadas ao todo 15 (quinze) entrevistas, conforme ilustraram os 
quadros anteriores, identificados, por princpio tico, pelas seguintes nomeaes: A.l, 
A.2,... (aluno), Pro.l, Pro.2,...(professor), M.l, M.2,...(me), P.l (pai). Tivemos somente um 
pai entrevistado. Cabe salientar que, em nossa realidade cultural, freqentemente  a me 
quem acompanha as atividades escolares do filho.
Aps as entrevistas, imediatamente realizamos a escuta e a transcrio 
dos depoimentos gravados, adotando o processo de leitura e ateno flutuante recomendado 
por Thiollent (l985), registrando os comportamentos, gestos, expresses no-verbais, 
entonaes e silncio que pudessem nos ajudar a interpretar o fenmeno estudado.
Realizamos preliminarmente um ensaio para testar os procedimentos de  
anlise de contedo proposto por Manzini (l998), apresentado no Programa de Mestrado 
em Educao da UCDB, fazendo o recorte dos discursos, discutidos e analisados com o 
apoio da teoria das Representaes Sociais.
                            Os procedimentos de coleta de dados com roteiro semiaberto, composto 
por situaes dialgicas e depoimentos espontneos, comunicaram densamente os 
sentimentos e permitiram apreender os desejos, os contedos do pensamento, as 
expectativas e necessidades surgidas na vida cotidiana, relevantes para a anlise em 
profundidade.
Procuramos compreender os significados, os contedos simblicos, os 
sentidos, a essncia do viver cotidiano, realizando o recorte das falas, selecionando os 
aspectos comuns, elencando os temas centrais e subtemas.
Organizamos essas informaes recortando as falas, construindo 
categorias, formulando as hipteses possveis e articulando relaes permitidas pela 
triangulao dos discursos. 
Essa triangulao nos possibilitou compreender o que Bardin (l977) 
queria dizer quando se referia ao objetivo da anlise do contedo das comunicaes: que 
devemos buscar nos discursos os outros significados, ou seja, os significados de natureza 
psicolgica, sociolgica, poltica e histrica.
                             A seguir, apresentaremos os temas e subtemas identificados nos discursos 
de pais, alunos e professores:

Quadro 4 - Temas e subtemas identificados nos discursos dos pais, alunos e 
professores                  
















CAPTULO 4
O significado da deficincia na vida cotidiana: apresentao e anlise dos 
discursos

Neste captulo, analisaremos os discursos da trade pais-alunos-
professores que podem nos revelar os aspectos dinmicos e prticos da relao, interao e 
convivncia social que configuram e constroem as Representaes Sociais e orientam as 
aes na vida cotidiana.
 Iniciaremos pelo discurso da famlia em virtude de ser o ncleo mais 
prximo, gerador e catalisador de sentimentos, expectativas e aspiraes; depois, 
apresentaremos as representaes dos alunos, como elaboram os sentimentos, do 
significado  sua prpria deficincia e de que forma reagem s atitudes e posturas das 
pessoas em relao  deficincia visual e, por ltimo, apresentaremos o discurso dos 
professores e a discusso sobre a  prtica pedaggica.
Aps a apresentao das representaes dos professores, dos pais e alunos  
faremos a inter-relao dos discursos e o fechamento dos mesmos.

4.1 Tema:   A  representao dos pais



                         Neste tema, organizaremos as informaes coletadas nas entrevistas, 
agrupando-as em subtemas recortados da fala dos pais, procurando abstrair o contedo e as 
mensagens que possibilitam reflexo sobre as representaes manifestas. Assim, 
abordaremos dois subtemas: i) Desvelando o significado da deficincia e ii) Expectativas e 
desejo da famlia em relao ao filho e sua integrao na escola e na sociedade.

                    
4.1.1  Subtema:   Desvelando o significado da deficincia


Neste tema e subtemas, pretendemos focalizar os sentimentos e as 
imagens que os pais constroem acerca de seus filhos com deficincia visual, procurando 
verificar de que maneira essas representaes interferem no estabelecimento de vnculos 
afetivos,  nas relaes interpessoais em famlia, nos desejos confessos e nas expectativas de 
vida para esses filhos na escola e na comunidade. 
Para a discusso e anlise, por questes didticas, relacionaremos os 
seguintes itens: sentimentos gerados a partir da deficincia, construo de vnculos afetivos 
e relaes interpessoais e sociais. 

4.1.1.1   Sentimentos gerados a partir da deficincia: dor, tristeza, frustrao,  
impotncia.

                           Inicialmente, foram esses os sentimentos relatados por quase todos os pais, 
mas nota-se que  medida da convivncia, da experincia e da informao, esses 
sentimentos so transformados e cedem lugar a sentimentos mais positivos que denotam 
aceitao e valorizao da pessoa humana, como nos mostram os discursos abaixo:
                        
- Hoje... eu me sinto bem! Logo no incio eu no conseguia aceitar. No em funo 
dele, mas em funo dos outros... (M.1).

- A partir do tempo passando... fui chegando  concluso, vendo o desenvolvimento do 
B. que ele poderia ter um desenvolvimento normal, como as outras crianas... ento a 
aceitao passou a ser muito maior.   (M.1.)

Os sentimentos, aqui relatados por esta me, revelam os mecanismos de 
reao e atitude de no-aceitao de um fato novo, desconhecido e inusitado que  o 
nascimento de uma criana com deficincia ou, como neste caso, a aquisio desta. O 
sentimento inicial foi de no-aceitao, no da criana, do filho, como afirmaram alguns 
estudos  psicolgicos apresentados, mas do fenmeno deficincia em virtude do medo e  
dificuldade de enfrentar a cegueira, como discutem Cantavella e Leonhardt (1999).
A imagem inicial que se desvela  a da conotao negativa, adquirida no 
conceito social j cristalizado em nossa cultura: no em funo dele, mas em funo do 
outro. Constata-se aqui, os conceitos de Moscovici (1984) e Jodelet (1990) acerca dos  
processos que constituem as Representaes Sociais, a objetivao e ancoragem: o medo,  
neste caso, advm da rejeio dos outros, que vai depender do conceito social marcado 
pelos esteretipos da cegueira,  da discriminao e da no-assimilao. Sobre a opinio e 
aceitao do outro  que os  sentimentos so projetados.
 Essa imagem negativa da deficincia visual que esta me inicialmente 
apresenta aos poucos cede lugar para sentimentos de aceitao, mas, para isso, h 
necessidade de tempo,  experincia e de uma convivncia positiva,  capaz de tornar  o no-
familiar em familiar, de conviver com o inusitado da diferena. Sobressalta, alm da 
necessidade de tempo, a ajuda e acolhida para lidar e elaborar esses sentimentos. 

- Comigo mexeu muito ... eu... eu... preferia que tivesse acontecido comigo,  lgico 
(comoo.. lgrimas...). Mexeu em tudo com a minha famlia... Mexeu no sentido de a 
gente conseguir enxergar um pouco mais do que a gente enxergava... porque a minha 
viso da  pessoa cega era totalmente diferente do que  hoje.... Mexeu assim comigo 
to internamente... que eu me achei muito auto-suficiente... e, de repente, foi a primeira 
vez que eu me deparei com uma coisa que eu no podia resolver... (muita 
emoo)(M.l).

Emerge, aqui, o sentimento de dor expresso pela tristeza e choro, talvez 
pela perda do filho idealizado e pela frustrao que esta me vive diante da impotncia para 
reverter a deficincia do filho. Deixa transparecer que a imagem anterior era negativa, 
provavelmente carregada dos esteretipos presentes no imaginrio coletivo e nas 
experincias sociais  anteriores com pessoas deficientes. 
Entretanto, a atitude de aceitao foi surgindo com o tempo, com a 
convivncia, na medida em que foi percebendo que o desenvolvimento no tinha sido 
afetado, que ele poderia ter um desenvolvimento normal como as outras crianas.
Sentidos semelhantes foram encontrados por Omote (l980). Nas 
representaes  das mes entrevistadas no havia lugar para o filho real, pois havia o filho 
idealizado. Este  filho idealizado  era normal como as outras crianas.
Evidencia-se, desta forma, a representao da deficincia como 
anormalidade, presente no imaginrio desta me; a anormalidade, aqui, no  simbolizada 
pela cegueira, mas pelo medo de comprometimento do desenvolvimento cognitivo ou das 
atividades acadmicas. Constata-se o fenmeno de extenso da deficincia visual, em 
virtude da falta  de informao que essa me possua acerca das possibilidades das pessoas 
cegas.
Os conflitos revelados, neste discurso, evidenciam a tentativa de superar o 
esteretipo da deficincia como anormalidade presente no imaginrio desta me que diz: A 
atitude de aceitao foi surgindo com o tempo, com a convivncia,  medida que observei 
que o desenvolvimento de B poderia ser normal como o das outras crianas. (M.1)
                          A imagem da deficincia elaborada e a atitude diante da deficincia, 
confessada por essa me, nos remete ao que Amaral (1994) comenta: Atitudes so uma 
disposio psquica ou afetiva em relao a determinado alvo: pessoas, grupos ou 
fenmenos, fatores dos indivduos como necessidades, valores e, principalmente emoes. 
Esse  o grande desafio que a deficincia impe.

4.1.1.2 Construo de vnculos afetivos com os filhos

                              Observa-se que, depois das vivncias de dor, luto, mgoa e de lidar com 
a  frustrao, bem como da experincia da convivncia e com o passar do tempo, novas 
imagens e significados so elaborados. Vejamos de que forma alguns pais conseguem 
estabelecer vnculos afetivos com seus filhos:

- Olha... eu acho que a deficincia de...K.....  eu nunca acho que    uma coisa ruim... 
Ah! engraado...(risinho com emoo) eu acho que sempre olhei para ela como se 
fosse um ser fazendo parte da diversidade humana.... eu nunca olhei o deficiente como 
se fosse coisa errada, sempre olhei ela como diferente... porque existem pessoas com 
deficincia, dez por cento da humanidade  assim... como dez por cento das flores so 
assado...dez por cento dos pssaros so como...como ....que no sei...e... ela tem 
deficincia por um lado, tem caractersticas pro outro, entendeu?...ento, noventa e 
cinco por cento  muito prazeroso porque eu...tenho...eu sou muito curiosa...isso no 
me assusta...agora, sempre me abriu o mundo... outro dia eu fiz um tipo de comparao 
como ....se eu tivesse ido pro mar pescar um peixe e a quando eu puxei o anzol no 
veio o peixe, veio a estrela-do-mar... eu falei: poxa,... eu fui pescar um peixe e, me 
veio uma estrela... poxa! no mar tem estrelas!...o que ser mais que tem no mar.... a 
eu coloquei uma mscara e fui mergulhar...alis eu adoro mergulhar... ento eu fui ver 
um mundo riqussimo, fascinante...coisa que eu no conhecia... ento, eu considero 
assim, ela  aquela estrelinha-do-mar que me fez mergulhar no oceano... e esse oceano 
me fez crescer... (M.2).


Os sentimentos, imagens e sentidos emergem no momento em que essa 
me precisa pensar e atribuir significado  deficincia na vida dela e de sua filha.  um 
momento de forte emoo: denota toda a ansiedade  que os pais tm de escutar, de falar, de 
serem ouvidos e da necessidade de acolhida.
 A fala desta me mostra que ela consegue construir vnculo afetivo 
positivo com a filha a partir do momento em que ela estabelece um raciocnio de no-
vinculao com a deficincia, mas de dirigir o olhar para a pessoa humana diferente em que 
a filha  se constitui. 
 Do ponto de vista psicolgico, no encontramos nesse discurso 
sentimentos e vnculos negativos, como aqueles encontrados em famlias descritas pelas  
pesquisas de Telford e Sawrey (l976): sentimento de autocomiserao e lamentao, 
revolta, no-aceitao, sentimento de culpa, vergonha ou projeo das causas da deficincia 
nos outros.
O que encontramos foi o  discurso de uma me que toma conscincia das 
diferenas e limitaes da filha e busca ancorar o seu pensamento no conhecimento 
cientfico e na diversidade encontrada na natureza: 

- ...eu acho que sempre olhei para ela como se fosse um ser fazendo parte da 
diversidade humana.... eu nunca olhei o deficiente como se fosse coisa errada, sempre 
olhei ela como diferente... ela tem deficincia, por um lado, tem caractersticas, por 
outro,...ela  estrelinha do mar que me fez mergulhar num oceano.... (M.2).

Anuncia-se, desta  forma, uma outra representao social da deficincia, 
diferente das reaes psicolgicas de carter negativo que sempre foram descritas nas 
reaes dos pais. Inicia-se uma transformao conceitual de no-valorizao da 
imperfeio, mas de valorizao da diferena, das possibilidades humanas. Essa  uma 
atitude de acolhimento da pessoa com deficincia, dentro de um processo de aceitao das 
diferenas, sem negar as limitaes e dificuldades, o que poder levar  descoberta de 
novos desafios.
 Esse processo de aceitao  no nega a deficincia, as limitaes, mostra 
um novo olhar ou at  mesmo um mecanismo de defesa pela racionalizao, na tentativa de 
superar as dificuldades e sofrimento psicolgico. Por esse caminho, busca-se estabelecer  
trocas afetivas pela aceitao da pessoa e no da deficincia, pela forma diferenciada de 
interao e comunicao que se estabelece.
                             Estes dados  permitem, ainda, uma outra leitura, do ponto de vista psicos-
social: podem sinalizar uma certa forma de resistncia e rejeio ao conceito social da 
deficincia,  enraizado no imaginrio e na nossa cultura.
                               Essa atitude indica a busca de transformao de um imaginrio que 
permita seres diferentes: o filho no-desejado, no-idealizado torna-se, ento, a estrelinha-
do-mar e revela toda a busca interna dessa me para elaborar os seus sentimentos de forma 
mais positiva, para lidar com os conflitos internos, com as mscaras e, que encontra, no 
fundo do mar e na beleza da diversidade da natureza, a sada para sua reorganizao.

4.1.1.3  Relaes interpessoais e sociais: a pessoa com deficincia e sua famlia

Superados os conflitos gerados pelos sentimentos iniciais e pela 
convivncia em famlia,  outra questo importante se sobrepe: as relaes interpessoais da 
criana com outras pessoas, destas pessoas com a criana e sua  famlia e com a sociedade.
Observa-se grande preocupao das famlias diante das atitudes e relaes 
interpessoais e sociais mais amplas. Fato ilustrado pelo depoimento abaixo: o foco gerador 
de frustrao no  a criana, mas as relaes interpessoais, a situao que no est ao 
alcance de a famlia reverter, o que desperta sentimentos de insegurana e impotncia    
relatados por esta me que vive h nove anos  a deficincia da filha: 
                   
- ...no me bate assim uma frustrao em relao a ela, me faz uma frustrao grande 
assim...em relao s pessoas... s relaes humanas...a falta de profissionalismo das 
pessoas...erros mdicos desde do pediatra ao oftalmologista...a falta de 
compreenso...a falta de coordenao de um profissional da rea...que no  minha 
rea...falta ajuda...medo de desbravar a montanha eu no tenho...pegar o atalho 
errado...me dizer que estou no atalho errado...ou ento me levar por atalho errado...me 
encontrar no atalho errado e me fazer continuar nele...quer dizer  isso a....mas em 
relao  a ela..... eu gosto dela como pessoa, eu gosto da personalidade dela, no gosto 
dela porque  deficiente nem porque ela no ... eu gosto dela como pessoa...eu acho 
ela muito interessante... eu acho ela uma criana nica...assim...com uma vida...onde 
ela chega ela modifica o ambiente, ela ensina muito...  muito alegre...  sou louca por 
ela... d pra ver... (M.2).

                        
                            O que frustra  a me  a atitude manifesta nas relaes interpessoais das 
pessoas e da sociedade com a  criana e sua  famlia.  a falta de ajuda, de apoio.  a 
indefinio ou inadequao dos diagnsticos e condutas, tanto na rea mdica como 
educacional, que pudessem minimizar a ansiedade e as questes das dificuldades de 
aprendizagem ou de ensino.
                            A fala dessa me revela o conflito e a contradio entre a realidade vivida 
pelos pais, professores e profissionais e a contradio presente na elaborao da 
representao sobre a mltipla deficincia em nossa comunidade.
                            Neste sentido, Ferreira referindo-se  educao de crianas com 
deficincia mental coloca: Este problema, obviamente, no se limita  questo das 
vontades individuais dos especialistas, o problema das dificuldades de aprendizagem 
versus dificuldades de ensino esto relacionadas  racionalizao do sistema que no cr 
nas possibilidades de avano no processo ensino-aprendizagem.( Ferreira, 1994, p. 66).
                            Acrescentaramos a esse raciocnio: nem depende das vontades 
individuais dos pais, mas  possvel, atravs de uma avaliao conjunta e elaborao de 
projeto e programa pedaggico, desde que contemple as possibilidades, necessidades e 
expectativas de todos os envolvidos. 
                            Emergem ainda vrias imagens e sentidos: da competncia tcnica dos 
profissionais como ajuda para avanos no desenvolvimento, o medo inconfesso da 
deficincia como empecilho para o sucesso escolar, a valorizao da escola como status 
social e, por ltimo, a imagem da pessoa alegre, interessante, capaz de mobilizar e 
modificar o meio. 

Nos discursos analisados, evidencia-se o que a literatura descreve: a 
conscincia das dificuldades gera o movimento de busca e ajuda para uma organizao 
interna, possibilitando a retomada e a reorganizao da vida dos envolvidos.  o que 
ilustram os depoimentos abaixo:

- ... parti para fazer terapia para eu conseguir aceitar e...que eu no podia fazer tudo 
para ele., mas que ele tinha que ter que fazer... e ter... ter que aceitar as limitaes 
dele.... e as minhas limitaes em relao a ele(M. l).

Deparamo-nos, aqui, com sentimentos ambivalentes identificados na 
confisso da superproteo: embora haja conscincia do malefcio dessa atitude,  algo 
muito forte que, sozinha, essa me no d conta de resolver, buscando, dessa forma, ajuda.
O discurso da M.2 revela-nos uma outra fase que as famlias vivem: 

- ... ento esse oceano s me fez crescer...no naquele sentido piegas...oh! como eu 
cresci... deu uma outra dimenso pra minha vida... no  no sentido de ampliar em 
outras reas, conhecer pessoas, ... desde assim...esse movimento nacional at... esse 
movimento histrico...poder participar disso...conhecer outras experincias de 
vida...at dificuldades...problemas... isso me colocou mais...me trouxe mais como 
pessoa...como cidad...muito rico...eu no trocaria por nada... eu no queria voltar 
atrs... (M.2).   

Nota-se no discurso que, superados os conflitos existenciais acerca do 
inusitado da deficincia, essa me j fortalecida, parte em busca de novas atitudes, de 
conhecer outras experincias; surge, ento, a necessidade de  identificao, de socializao,  
de engajamento e de luta por ideais comuns. Essa possibilidade de participao plena tem 
sido tambm reivindicada por outros pais, inclusive com relatos positivos a esse respeito. 


4.1.2   Subtema: Expectativas e desejos da famlia em relao ao filho e sua integrao 
na escola e na sociedade

 
                             Os  desejos manifestos e as expectativas expressos por todos os pais so 
coincidentes: independncia e autonomia, felicidade e participao irrestrita, incluso da 
diferena para integrao plena na escola e na sociedade.  
                               A fala dos pais denota, de maneira geral, o forte desejo de 
independncia e autonomia para seus filhos, como ilustra o depoimento abaixo:


- Que ele seja independente...que ele possa agir sozinho. No que ele no precise de 
algum ao lado dele: um motorista ou um co guia...Mas independente no sentido de 
ter uma profisso e no precisar de algum para sustent-lo at o final da vida dele 
(M.1).
                                Percebe-se que o relato  finalizado com a concluso de que a 
autonomia s poderia ser conseguida com o engajamento profissional, preocupao muito 
presente nos depoimentos  de outras mes e pais de filhos com deficincia.
Alm da independncia e autonomia, a significao maior que 
encontramos no discurso dos pais  a dimenso humana, fundada no social, que j 
comentvamos anteriormente: a possibilidade ilimitada do ser humano de superar suas 
limitaes, de poder participar e de transformar-se pela participao.  

- ..o que a gente mais quer pro filho  que ele seja feliz...no sentido amplo da 
palavra...feliz...consciente...participativo... ento que eu imagino pra ela que ela seja 
mais independente possvel... eu gostaria que ela pudesse...como ela tem hoje... que ela 
mantivesse a auto-estima dela, que eu acho importante, e que ela tivesse um lugar na 
sociedade...que seja um trabalho...alguma atividade...eu vou lutar por isso sempre...eu 
acho que ela pode isso...eu acho que no estou sonhando alto no... dentro das 
limitaes eu acho que ela vai ter que ter um papel participativo no futuro... e no dia-a-
dia de hoje, assim a curto prazo, eu procuro trabalhar para que ela seja uma pessoa 
completa...(M.2).

Todos os  discursos manifestam o mesmo sonho de independncia e 
autonomia professo por Castoradis (l982), no qual a autonomia  a instaurao de uma 
relao do outro e o discurso do sujeito e a alteridade como um vir-a-ser, a proviso 
inesgotvel de mudana e a transformao que desafia a significao j estabelecida pela 
sociedade. 
A anlise das representaes da deficincia no imaginrio dos pais, 
aponta para significativa mudana no conceito social e cultural em relao s possibilidades 
dessas pessoas, entretanto, observa-se, contraditoriamente, que em algumas escolas o 
preconceito ainda oferece resistncia
                            A integrao plena comporta atitudes, opinies e posturas que podem 
concretizar as aes prticas na escola, na comunidade e na sociedade, de forma mais 
ampla. O que se observa  que a questo do preconceito  bastante presente no cotidiano 
escolar, manifestando-se de diversas maneiras e em diferentes sistemas de ensino, tanto em 
escolas particulares quanto pblicas, como denunciam os relatos abaixo:  
            
- Eu  s gostaria que houvesse, assim, a aceitao da criana cega na escola 
particular, assim de uma forma menos desgastante para mim. Agora que ele vai 
novamente para essa escola no prximo ano, eu espero que tudo vai correr bem e que a 
gente no vai mais enfrentar esses problemas, em funo de que a orientadora vai l, 
vai passar na escola, vai conversar com a diretora, com a professora... porque eu me 
sinto um pouco nmade em relao  escola dele (M.l).  

Ocorre aqui a desagregao e alienao da cotidianidade, descrita por 
Heller (1972), e entendida como a separao ser-essncia e pensamento-ao, terreno 
propcio  alienao. Contraditoriamente, quanto mais se fala em integrao e incluso, 
mais se depara com atitudes discriminatrias e resistentes  assimilao do alunado com 
deficincia visual.
 Nota-se a nfase que esta me coloca na importncia da parceria da 
educao especial e da educao regular para eliminao das barreiras atitudinais do 
preconceito e discriminao do aluno com deficincia.
A questo do preconceito se evidencia mais em relao  proposta 
pedaggica:

- A parte do contedo pedaggico... ela sempre estudou em escola regular...isto foi uma 
opo minha,  uma opo consciente t... Quando ela era pequenininha eu at cogitei 
em coloc-la numa escola especial quando fosse a poca...quando no desse mais... Eu, 
ento procurei uma escola regular, no sentido de conviver com os colegas... e colegas 
normais; mas que tivesse um acesso ao vocabulrio... ao convvio social mais prximo 
do normal possvel... e... at os cinco anos ela ficou numa escola, aos cinco ela mudou 
e aos seis anos eu comecei a me preocupar com a parte da alfabetizao... da parte 
pedaggica mesmo...a comeou uma grande batalha, eu j estou batalhando h quase 
trs anos, todos os caminhos possveis e imaginveis... (riso amargo)  no sentido que a 
escola no seja um lugar de socializao, mas que a escola tenha tambm a 
preocupao de... e a responsabilidade da formao pedaggica, da alfabetizao, dos 
contedos...  toda essa parte que eu no posso conversar em casa..(M.2).

Observamos que os desejos e expectativas dos pais indicam uma escola 
que no seja apenas um espao de convvio, recreao e trocas sociais, mas que ela assuma 
a sua funo social e a sua principal tarefa  a construo do conhecimento. Essa  a 
excluso da diferena de que fala Ferreira (1994):

... a excluso dos alunos deficientes mentais das classes regulares 
parece estabelecer nelas a harmonia ameaada, criando alternativa  
para as prticas de excluso injustificada; atende-se s presses pela 
abertura de servios especiais mais integradores... e se exime o sistema 
educacional  de adequar suas prticas e seus contedos  realidade de 
uma sociedade multicultural (p.62).
                         
                             Neste sentido, a incluso da diferena, no caso relatado,  o 
reconhecimento de que ao aluno com deficincia mltipla no deva ser negada a 
possibilidade de lidar com os contedos de leitura e escrita. E que, para isso, h necessidade 
de adequao metodolgica, de adaptaes s especificidades de aprendizagem a fim de 
que o aluno alcance xito na medida de suas possibilidades.
                             H, entretanto, alguns autores que defendem a idia da incluso, negando 
essa necessidade, e afirmando que a incluso no deve prover mtodos e tcnicas de ensino 
especficos. Nessa postura e atitude, aumenta a possibilidade de se cair no campo 
ideolgico da alienao como negao das diferenas e necessidades especficas do 
educando. Por esse caminho, a excluso da diferena adquire o sentido de falsa ou pseudo- 
incluso. A nosso ver, o grande desafio da integrao plena, tanto na escola como no 
sistema comunitrio,  incluir a diferena e saber lidar com ela.     
                                   Observemos, por ltimo,  os relatos dos pais sobre a expectativa dos 
filhos: 

- Em algumas palavras dele, a gente percebe que ele gostaria de ser mais totalmente 
independente do que a gente sonha para ele. Ele ainda no aceitou a idia de ter que 
ser conduzido... Ele acha que ainda pode dirigir...que vo inventar um carro...que vai 
ser possvel dirigir.O que ele gostaria de fazer... por enquanto, ele j falou em ser 
tradutor e agora... por ltimo, ele quer ser advogado... (M. l). 

Podemos observar, nestes relatos, os elementos que formam a idia e o  
conceito da deficincia visual e como os significados vo conferir sentido aos desejos, s 
expectativas e justific-los. Encontra-se aqui o conceito de ancoragem, elaborado por 
Moscovici, como processo cognitivo no qual o indivduo faz associao dos fenmenos, 
neste caso deficincia, buscando idias e novas formas de elaborar conceitos.
 Observa-se, por um lado, a imagem positiva acerca do potencial 
cognitivo, das possibilidades acadmicas do aluno cego; mas, por outro lado, h uma 
limitao real imposta pela cegueira que  a impossibilidade de dirigir, fato que adquire 
conotao negativa frente ao ideal de consumo da sociedade capitalista.
Resumindo, a anlise do discurso das famlias entrevistadas permite 
concluir que o conceito do fenmeno deficincia e sua representao envolvem duas 
dimenses complementares: uma individual, com um significado particular, simblico para 
o indivduo e sua famlia, e outra, como fenmeno social, elaborado e construdo pelos 
significados e matrizes culturais e ideolgicos, dominantes na viso de mundo vigente neste 
momento histrico.
                               

4.2 Tema:  A representao  dos alunos

                         O tema e subtemas aqui elencados pretendem analisar o significado da 
deficincia visual expresso nos discursos dos alunos, enfocando no primeiro subtema, os 
sentimentos gerados a partir da deficincia e observar como elaboram os significados e as 
imagens construdos acerca de si mesmo. 
                          No segundo subtema, pretende-se verificar quais so os desejos e 
expectativas para a vida, independncia, autonomia e integrao social.

4.2.1 Subtema:  Desvelando  o  significado da deficincia 
                         
                    Neste subtema, sero focalizados os sentimentos gerados a partir da deficincia 
para melhor compreenso do que significa ser uma pessoa com cegueira e viso subnormal. 
Pretende-se verificar de que forma as pessoas com deficincia visual elaboram suas 
representaes e constroem sua auto-imagem, e como lidam com suas possibilidades e 
dificuldades no cotidiano familiar, escolar e social. 
                       Pode-se constatar nos diferentes relatos dos alunos que esses sentimentos so 
variveis: frustrao, aceitao, amizade e solido. So circunstanciais, dependem da idade, 
do momento de vida, do contexto sociocultural e econmico e, principalmente, das atitudes 
e posturas expressas pelas pessoas com as quais convivem no cotidiano. Analisemos alguns 
deles:

- E tenho dificuldade de viso... na retina...  difcil ver letra na quadro... fico 
chateado... isto traz muita dificuldade na escola. Eu nunca tive uma namorada...  pela 
minha deficincia, eu nunca saio sozinho, s saio sempre com meu pai e minha me. 
(A.3).  
     
Constata-se, neste depoimento, no apenas o sentimento gerado pela 
deficincia, mas evidenciam-se os conflitos de um adolescente, principalmente os de 
liberdade e independncia, que se acentuam e exacerbam pelas dificuldades naturais que a 
deficincia impe. Neste caso, tornam-se mais srios pelas inmeras negligncias como a 
falta de recursos pticos especficos e a ausncia de programa de orientao e mobilidade, 
que  um  elemento facilitador do processo de independncia e autonomia das pessoas com 
deficincia visual, que mais  frente vamos discutir.

- Eu gostaria de ter amigos para sair, para ir ao shopping, jogar bola....meus pais no 
deixam eu sair porque tm medo que acontea alguma coisa comigo. Eu acho que no 
dou conta de andar sozinho porque tenho dificuldade de olhar... ( A. 3).

Este  o retrato da frustrao em que vivem inmeros jovens deficientes 
visuais no Brasil, relegados  solido e  dependncia pela falta de uma educao que 
contemple o desenvolvimento integral do aluno, a independncia e a autonomia do sujeito. 
Deve-se compreender que o medo da famlia  real, no se trata de sentimento de 
superproteo, pois o aluno deficiente pode correr riscos de vida, ser atropelado por no ser 
identificado como pessoa que no enxerga (no usa bengala). O aluno demonstra 
conscincia  de suas possibilidades, limitaes e dificuldades.
De maneira diferente, o pequeno A.1, que j usa  bengala aos sete anos,  
um menino alegre, feliz e tem vrios amigos:

-  Gosto mais da Gabi porque  minha namorada, e do Rodrigo,  do Guilherme porque 
 meu melhor amigo oras.... ele  ficam mais comigo no recreio. (A. 1).

Evidencia-se aqui a importncia da mediao social, o papel da escola, da 
famlia e da comunidade como agentes mediadores da promoo do desenvolvimento,  
superao dos limites, dificuldades e desigualdades. 
                            O significado da deficincia visual pode assumir diferentes conotaes na 
vida dessas pessoas, dependendo do perfil das famlias, formas diferenciadas de reaes,  
atitudes e colocaes de limites. O relato deste menino de sete anos, que convive com duas 
mes  a tia que o cria e educa e a me natural que o leva a passear  ilustra a avaliao de 
vantagens e desvantagens de ser cego: 

- Pra mim   um pouquinho melhor...(explicando ao E.) Assim ...se eu enxergasse no 
faria certas coisas que eu fao... vantagem...  Por exemplo, se  eu no enxergasse, eles 
no falariam assim... da prxima vez que voc vier, voc vai andar de kart sozinho... 
no iam falar... mas a, se eu enxergasse, eles no iam falar,  claro... (A. 1).

Talvez o B. queira expressar que, para a famlia, talvez no seja bom, 
mas, para ele,  um pouquinho melhor e at v vantagem nisso. Nota-se, aqui, como esta 
criana, to pequena, percebe os sentimentos de superproteo, de pena, de d e os 
mecanismo de negao da deficincia e compensao que alguns adultos utilizam (aqui, no 
caso, a me legtima que o v nos finais de semana).  A me entrevistada M.l, que  a tia 
paterna que o cria e educa, demonstra outra forma de reao e colocao clara dos limites. 
Vejamos um trecho do dilogo:

- E.  O que voc mais gosta de fazer?
- A.l  Andar de kart. 
- E. Como...voc dirige?
- A.l  Um dia eu dirigi...mas a no outro dia eu dirigi no colo de um homem... mas a na 
prxima vez eles querem que eu dirija sozinho e da o homem vai na frente e eu vou 
atrs, h!...h!...h!...(A.1).

                             Na esfera psicoafetiva, pode-se observar o preconceito em relao  
cegueira, expresso pela atitude de d e piedade da criana, manifestos pela me natural,  
numa atitude de inconformismo diante da cegueira, da impossibilidade de o filho no poder 
dirigir um carro; essa atitude, expressa na fala da criana, nega a limitao e tenta 
compensar atravs do kart as  dificuldades  afetivas e de  relao interpessoal com o filho.
                            Evidencia-se novamente o terreno ideolgico da alienao: o padro 
ideolgico da fora e do poder manifestos e simbolizados no carro  objeto de desejo e 
consumo que povoa o imaginrio coletivo e a cultura vigente.
                            Observemos a reao da criana diante dessa atitude, buscando 
cumplicidade do entrevistador para o fato, pois j denota ter conscincia da falha e  
expressa conceito moral:

- E.  E no tem perigo?
- A.l   No, a eu vou de macaco...capacete... luva que protege... tudinho... a se eu voar 
...voei....
- E.  A tua me o que acha disso?(me adotiva, tia).
- A.1 Ela no sabe, seno ela briga comigo... (a me que cria)  a outra me que me 
leva... Olha! Voc no vai contar nada pra minha me sobre o kart seno ela vai ficar 
brava comigo, t?
- E.  Pode ficar  tranqilo, isso  segredo entre ns (A.1).

Nesse sentido, Amaral (1995) descreve alguns mecanismos e reaes 
frente  deficincia como rejeio e negao, concretizados, neste caso, pelo processo de 
atenuao e compensao manifestos por esta me, pelo relato do A.1 que se aproveita da 
situao.
                                  Os relatos da maioria dos alunos manifestam a construo de uma 
auto-imagem positiva, marcada pela valorizao da pessoa, da dimenso humana, sem 
negao ou valorizao da deficincia como algo ruim, trgico ou depreciante. A essas 
imagens tambm se interpem as relaes interpessoais contraditrias. Analisemos o relato 
abaixo:

- Normal assim...Eu acho assim que existem talvez algumas diferenas...algumas 
limitaes, mas...isso so fatores...sei l coadjuvantes, secundrios. Em primeiro lugar 
eu sou um ser humano...no  uma menina cega...a L. que tem vrias caractersticas 
fsicas, assim: alta, no sei o que...loira e...  cega... quer dizer...mas  s.... uma 
coisa..  uma das minhas caractersticas.. assim normal... legal voc ir se descobrindo 
e ir descobrindo ao longo da vida quais so suas limitaes... (A. 5.).

                              Observa-se que esta aluna  comea a descrever um sujeito real, a pessoa 
L., na sua dimenso humana concreta: com todas as suas caractersticas fsicas, atributos, 
possivelmente considerados positivos, e tambm os fatores negativos, os limites e as 
dificuldades que a cegueira impe. Relata ainda a satisfao e o prazer das descobertas 
acerca de si mesmo,  de suas limitaes e possibilidades. 
                                A limitao da cegueira  simbolizada e concretizada pelo instrumento 
de locomoo: a bengala. Nesse momento, desvela a atitude de rejeio da famlia em 
relao  bengala, a negao da limitao e restrio na orientao no espao mais amplo. 
Provavelmente,  o medo inconfesso dos pais de a filha cega criar  asas e voar.

- ... mas, por outro lado, quais so as coisas que voc pode fazer e as suas diferenas, 
sei l desde tudo... desde uma aceitao da bengala....que era uma coisa assim...que os 
meus pais mesmo no aceitavam...principalmente em eventos sociais, quando eu saa 
de bengala eles diziam: No precisa disso! Como no precisa? Isso porque  a bengala 
 o smbolo do cego... mas,  uma coisa assim, pra gente ela  normal, ela  muito 
importante ... quer dizer uma amiga, entre aspas. Quer dizer a aceitao no  da 
bengala, mas, da cegueira como um todo. Eu acho que venho...venho trabalhando isso 
e aceitando...percebendo que isso no  uma coisa que limita, muito pelo contrrio, eu 
acho, quer dizer, que  limita fisicamente... principalmente porque no vou poder 
dirigir... algumas coisas assim... no poderia ser mdica...ser cirurgi...mas me abre 
outras perspectivas do...me d a possibilidade de desenvolver os outros sentidos 
mais...aguar mais os outros sentidos...normal...  s mais uma caracterstica. (A. 5).


Em relao  bengala, aqui  manifesta ainda a reproduo do discurso 
institucional da reabilitao, evidenciando o mecanismo de racionalizao expresso no 
discurso assimilado: a rejeio ou aceitao no  da bengala, mas da cegueira como um 
todo. Emerge, de um lado, a representao do sujeito abstrato, representado pela deficincia 
como limitao e, de outro, o sujeito real que pelas qualidades pessoais e possibilidades 
busca a compensao e superao de seus limites.
So evidentes as mltiplas imagens, conflitos e sentimentos que vm  
tona e expressam o imaginrio desta jovem que  cega. Confessa sua frustrao diante das 
limitaes que a cegueira impe e, principalmente, em relao s barreiras simblicas 
presentes na interao com o outro. Evidencia-se aqui o conceito de compensao de que 
falava Vygotsky, a fora motriz capaz de superar as dificuldades.


4.2.2  Subtema:  Desejos e expectativas do aluno - felicidade, independncia e   
autonomia,  xito escolar e sucesso profissional

                             De forma geral, as falas dos alunos manifestam desejo, felicidade, 
independncia, autonomia, participao ativa na escola, comunidade e sociedade mais 
ampla. As expectativas em relao s suas possibilidades e potencialidades so positivas,  
projetam xito escolar e sucesso profissional.
                             O desejo de independncia e autonomia  expresso na fala de vrios 
alunos entrevistados. Vejamos os relatos a seguir: 
                           
- Eu gostaria de ser mais independente assim.... sair sozinho com amigos...jogar bola, 
ter namorada... e tambm ter um colgio para me formar...eu quero ser advogado 
(A.3).

- Gosto dos amiguinhos, de brincar, danar, de brincar com o Wind (cachorro).( A. 2) 
 pergunta: o que voc quer ser quando crescer? Deixe te entrevistar... Foi logo pegando 
o gravador e fazendo as mesmas perguntas que  acabara de responder.

- Gosto mais de andar de kart. Quando eu crescer vou ser Juiz de Direito porque ganha 
bem... vou morar com meu irmo e casar com a Gabi. (A.l.).

O que se constata aqui  o desejo unnime de independncia e autonomia, 
no sentido de participar irrestritamente da vida. Esses valores determinam a natureza das 
relaes pais-filhos, impulsionando-os na busca de alternativas de socializao, integrao, 
bem-estar, qualidade de vida e, acima de tudo, na busca da felicidade:
                            
- A minha meta  cada vez mais ser independente... eu tenho alguns desejos, algumas 
aspiraes...morar sozinha  uma delas...no quer dizer que eu v morar sozinha s 
pra provar que eu posso, mas estar apta para isso...o objetivo  ter independncia em 
todos os sentidos e na mobilidade (A.5).

                            Percebe-se, nesta fala, a conscincia de L. sobre suas possibilidades: no  
necessrio provar que est apta  independncia. As possibilidades de xito na vida pessoal, 
escolar e social esto presentes no depoimento a seguir: 

- ..Na vida pessoal, eu quero arrumar um namorado, casar e ter filhos...Na 
profissional... quero ser musicista....uma coisa que eu sei que vou fazer  dar 
aula...partir para carreira acadmica, no sei se na universidade, mas vou dar aula de 
msica, gosto muito de lnguas, quero trabalhar nessa rea de comunicao...tenho 
vontade de desenvolver um trabalho na rea social, com crianas carentes, meio 
engajado na poltica. (A.5) (Cabe recordar que a aluna tem vinte anos). 

Esses depoimentos revelam  potencialidades e possibilidades das pessoas 
com deficincia visual, e os mecanismos encontrados para superao das dificuldades 
detectadas. Mostram a deficincia como valorizao da diferena, fugindo do esteritipo da 
pessoa cega culturalmente enraizado no imaginrio coletivo: bonzinho, passivo, 
dependente, frgil, com necessidade de proteo.
Revelam a imagem positiva de uma mulher forte que luta pela sua 
independncia em todos os sentidos e sabe o que quer: como muitas meninas, deseja    
trocas afetivas consistentes, tem objetivos de vida bem claros e cr na superao de suas 
dificuldades e limites apostando no xito na vida pessoal profissional, escolar e social.
 Sobre as expectativas em relao  escola, observa-se, pelo relato de 
quase todos os alunos entrevistados, o desejo de resolver os seus problemas e da remoo 
dos obstculos em relao ao processo ensino-aprendizagem. Estes obstculos se 
configuram por barreiras atitudinais de superproteo frente  deficincia e, principalmente, 
com referncia  negligncia da escola em relao aos recursos especficos. Analisemos 
alguns depoimentos nesse sentido: 

- Era difcil geografia, localizar regies, ver mapas. Os professores me ajudavam muito 
em desenho, mapas, eles liam, copiavam para mim....a eu sa para procurar um 
colgio de deficientes visuais... eu estava com dificuldade em qumica ... eu fiz at o 
primeiro semestre da oitava. Deixe eu lhe dizer uma coisa engraada, na classe eu 
sabia fazer, chegava na prova as coisas mais simples eu no acertava. E como se 
explica? Assim as coisas mais difceis como bscara, delta, clculos matemticos eu 
acertava e frao e equao eu errava no clculo final (A. 3).

Observam-se mecanismos de superproteo dos colegas e at do 
professor, realizando as atividades pelo aluno, em vez de o professor procurar metodologia,  
estratgias especficas e adequadas para que o aluno pudesse ter acesso aos contedos 
programticos, o que se constitui em obstculo para a aprendizagem do aluno.
As expectativas do aluno so todas frustradas, no por incompetncia ou 
falta de capacidade intelectual, mas por total negligncia das reas mdica e educacional 
que no orientam os recursos pticos adequados para a facilitao do processo ensino-
aprendizagem.  pergunta formulada sobre aos culos que estava usando, respondeu:

- - Se  bom eu no sei.... eu no consigo ler... eu no estou conseguindo ver a letra no 
livro, na revista...  um culos simples... eu nunca experimentei um culos especial 
(A.3).

Essa  a trgica histria de milhares de crianas com baixa viso no 
Brasil: anos e anos de insucesso, repetncia, frustrao e evaso escolar por falta de 
recursos especficos de viso subnormal para poderem enxergar, ler, aprender. Da  o desejo 
deste aluno de encontrar um colgio adequado para o problema dele. O desejo que sempre 
se configura  a resoluo dos seus problemas.
                     
- Na escola eu gosto de brincar com os colegas, pintar, desenhar. No gosto da 
tarefa(A.2).
 
-  O que eu no gosto na escola  que a professora no espera eu terminar. Eu gostava 
da professora da primeira srie porque ela esperava todo mundo terminar...fazia tudo 
o que as outras no fazem... No gosto da reglete.  Eu gosto mais da mquina braile, a 
reglete  muito devagar, quando as outras crianas terminam... eu ainda estou l no 
meio do caminho (A.1). 

Observa-se aqui que o julgamento deste pequeno revela e denuncia a 
tortura  pela qual passam muitas crianas cegas nos ciclos iniciais do ensino fundamental. 
Em prol de um  pretenso desenvolvimento psicomotor e da prontido para o domnio do 
sistema braile, muitos professores utilizam-se de metodologias retrgradas, obrigando as 
crianas a utilizarem na sala de aula a reglete para elaborao e produo de textos e tarefas 
longas. Dessa forma, a motivao e a criatividade se esvaem.
Outra questo grave nesse sentido  que muitas escolas no dispem nem 
de uma mquina braile, nem de outros equipamentos necessrios para que seus alunos 
avancem na aprendizagem da leitura e da escrita, e se intitulam, inadequadamente, como 
escolas integradoras ou inclusivas.

4.3 Tema:  A representao dos professores
                            
                                     Nas anlises anteriores, tentamos evidenciar as questes que se 
desvelam no cotidiano dos pais e alunos com deficincia visual. Neste tpico, 
examinaremos a imagem do aluno  construda pelos professores, desde o incio do ensino 
fundamental at o superior. Discutiremos o compromisso pedaggico manifesto nas 
relaes e interaes entre professor, aluno e famlia e a concepo de prtica pedaggica 
expressa pelos  conceitos de integrao e incluso. 


4.3.1 Subtema:   A  percepo construda - a imagem do aluno

                           A imagem construda pelos professores acerca de seus alunos anunciam 
mudana e transformao na representao social da deficincia visual. Nessa percepo 
generosa, os alunos so vistos como pessoas alegres, bonitas, comunicativas, interessadas, 
independentes e que gostam de participar de tudo que acontece na escola.

-  uma criana alegre,  muito extrovertido,  bastante brincalho... ele se comunica 
muito bem com todos as crianas... e... presta muita ateno tambm na sala de 
aula(Pro.l).

- Este  o meu primeiro contato com ela, mais ou menos vinte dias, ainda est iniciando 
uma  relao. Tudo  muito novidade, o que j observei em termos de relao...  a 
dificuldade maior fica por conta da fora do no dela que eu acho muito forte. O meu 
trabalho desde ento tem sido quebrar esse no...no quero...no sei...no fao... de 
criar um vnculo com ela mesmo. Ns estamos nos conhecendo... eu estou 
transformando esse no em vamos ver e... daqui a pouquinho...esse daqui a pouquinho 
comea a acontecer....  uma criana muito esperta...muito intuitiva...percebe as 
situaes... ento ela se defende dessas situaes... esse no est em torno dessa 
defesa...  uma coisa que eu no vou nem  tentar porque no vou conseguir... eu no  
vou falar porque vo rir de mim... ento o grupo est mostrando pra ela que no vai 
rir... que ela no  nica a errar... e que todo mundo est aqui com acertos e erros 
(Pro.2).

Estes depoimentos nos revelam que a imagem mais forte e a 
representao que estas professoras constroem acerca de seus alunos apontam para a 
dimenso humana da pessoa, com suas caractersticas positivas e negativas que marcam a 
personalidade dos seres comuns. No h nenhuma referncia s caractersticas especiais ou 
traos de comportamentos especficos  atribudos aqui s diferentes deficincias. O foco de 
ateno no est centrado na deficincia, no dficit, na ausncia, mas, sobretudo, nas 
possibilidades. 
Pudemos pessoalmente observar a dinmica de sala de aula da Pro.2, 
antes da entrevista, e constatamos segurana, firmeza da professora na  colocao de limites 
e na interao com sua aluna e, principalmente, a capacidade de resistncia  frustrao e a 
possibilidade de se organizar para a ao. Importante ressaltar que essa professora no  
especializada.
Analisemos a imagem construda na universidade:

- Ela tem se mostrado altamente interessada.... o rendimento dela tem sido muito 
gratificante....Ela  uma mulher muito bonita...independente de qualquer coisa...ela 
no tem o problema de ter que esconder os olhos ou coisa do tipo...a participao dela 
 muito boa...ela acha no piano mais rpido que os outros...as colocaes dela so 
muito pertinentes...inclusive nos temas polticos...todas as perguntas dela foram muito 
pertinentes.... (Pro.5).

Essas falas do professor mostram a ambivalncia das imagens existentes 
no nosso imaginrio, elaboradas e acumuladas atravs da cultura: resvala a imagem e o 
esteretipo do cego tmido, acanhado, com vergonha de ser deficiente, que tem que se 
esconder atrs dos culos escuros; em contradio, emerge, ao mesmo tempo, e sobressai 
uma nova imagem: da mulher bonita, inteligente, participativa, apesar da deficincia, diante 
da qual o professor nos parece perplexo.  mais um  anncio de transformao nas 
representaes sociais das pessoas com deficincia.
Outros relatos de professores indicam  que os sentimentos gerados a partir 
da deficincia so semelhantes aos encontrados nos depoimentos dos pais, tais como: medo 
inicial, dificuldades, mais possibilidades e tambm enriquecimento.
Demonstram esses relatos, a dificuldade que a maioria dos professores 
tem de lidar com o fato novo, inusitado, que  a deficincia, para o qual eles no esto 
preparados. Geralmente, nos cursos de graduao em Pedagogia, raramente estudam  
questes sobre deficincias, por isso no imaginrio desta professora, inicialmente, seria 
muito difcil alfabetizar uma criana cega: 

- ...alfabetizar um aluno normal com todos os seus talentos j  difcil...ainda mais uma 
criana cega...ento para mim,  foi um medo muito grande que eu senti...depois que eu 
fui orientada...depois que eu aprendi como trabalha a cegueira, no..., foi 
extremamente fcil e... e ele era simplesmente mais um aluno (Pro.1).

Desvela este depoimento a falta de convivncia e informaes sobre a 
deficincia visual  elementos necessrios ao processo pedaggico no ensino regular. Esta 
professora compartilhava do senso comum, do conceito social da deficincia que permeia o 
imaginrio e as representaes de inmeros professores que julgam impossvel alfabetizar 
uma criana cega na classe regular. 
Nota-se ainda que o medo revelado pela Pro.1 no  da pessoa cega, mas 
do fenmeno cegueira, da diferena, do fato novo, de no saber ensinar, de no dominar 
tcnicas e recursos que possibilitassem a alfabetizao do aluno.   
De forma diferente, a professora, que j teve contato e experincia com  
essas crianas, encara o fato com naturalidade, como desafio, possilidades e enriquecimento 
para sua prtica.

- Ter um aluno deficiente na minha classe... olha ...pra mim...sempre significa mais 
possibilidade...e...mais portas e possibilidades para mim...em termos de 
conhecimento...em termos de buscar o que fazer com essa criana...o que fazer com 
esse grupo...e o que fazer comigo diante disso tudo...pra mim  sempre muito rico... j 
trabalhei com diversos tipos de dificuldades e pra mim significa exatamente isso...mais 
um estmulo de pesquisa...mais um estmulo de procura para eu ler; estudar  um 
impulso pra mim...uma coisa que eu gosto.... (Pro. 2).

Observa-se que essa professora j teve alguma experincia anterior com 
crianas deficientes ou com dificuldade de aprendizagem, por isso lidar com a deficincia 
significa possibilidade de estmulo e enriquecimento. Torna-se importante esclarecer que 
esta professora participa do projeto de incluso apoiado pela Unesco em uma escola 
particular.
No discurso do professor universitrio h conscincia do preconceito 
diante do fato novo, que expressa nesta confisso: 

- (Do significado) Olha eu no sei qual o sentido que voc est querendo dar a sua 
pergunta...mas na verdade  sempre um fato novo...um fato novo...ainda at 
acredito...at que exista infelizmente uma pequena dose ainda de...talvez de...de 
preconceito mesmo...no  assim de minha parte... eu no sinto esse preconceito...mas 
por exemplo...quando ela chega...se chega  atrasada...eu tenho que convocar algum 
para pegar l fora porque ento ela ter problema, n... (Pro. 5).

Evidenciam-se duas constataes: a percepo da real limitao da 
cegueira, restrio na locomoo e adaptao ao espao, como tambm o incmodo e a 
aflio gerados ao ver uma pessoa cega deambulando desorientada no ambiente. Talvez,   
simbolicamente, represente  o medo de nossas prprias limitaes.
Encontramos aqui o conceito de preconceito descrito por Amaral :  
uma atitude favorvel ou desfavorvel, positiva ou negativa...expressa uma averso ao 
diferente... anterior a qualquer conhecimento  (Amaral, 1995, p.120).


4.3.2  Subtema: A concepo da prtica pedaggica - avanos e impasses

                                 Neste tpico, verifica-se a interdependncia e coerncia entre as 
representaes que os professores elaboram acerca de seus alunos e as disposies 
psicoafetivas, expressas na relao e interao e na intencionalidade do compromisso 
pedaggico assumido. O que se pode constatar nos discursos a seguir:

- O meu relacionamento com ele  muito bom, ele sempre me liga, me conta as 
novidades, o que acontece... o que a me  faz ou compra pra ele (equipamentos)... ele  
uma criana muito participativa .... (Pro. l).

- O relacionamento com ela  muito gostoso...  muito sincero...desde o primeiro 
dia...eu sou uma pessoa muito espontnea e sincera com as crianas... eu acredito na 
verdade mesmo... ento no primeiro dia eu j sentei com ela e j me apresentei e 
quando ela resistiu ao trabalho...fui l, sentei ao lado dela e disse por ex... fui dar a  
mo pra ela...ela fez fora com o corpo pra no levantar e a...eu disse... me lembro 
agora... foi bem no incio do nosso relacionamento... eu no vou fazer fora pra  
levantar voc do cho... eu at sou mais forte do que voc...se eu quisesse eu pegaria 
voc do cho e levantaria e levaria voc pra sala comigo...mas eu no quero que seja 
assim  fora...eu gosto de conversar...eu tenho certeza que assim a gente vai conseguir 
ser amiga de uma maneira melhor...desde esse dia ela nunca mais se jogou no 
cho...desde esse dia ela pergunta pra mim, vrias vezes, voc gosta de conversar, n... 
e aceita conversa e assim eu acho que a coisa vai de vento em polpa... (Pro. 2).

Esses depoimentos revelam uma imagem positiva da deficincia,  
construda por essas duas professoras, o que denota uma relao de amizade, de confiana, 
de muito carinho e respeito pelas dificuldades que a criana possa vir a ter no 
relacionamento.  A fala das professoras demonstra ausncia do mecanismo de negao e 
superproteo, com forte  preocupao em estabelecer um bom vnculo com os alunos, sem 
permissividade ou perda de autoridade.
  Tivemos a oportunidade de observar a dinmica de sala de aula dessas  
professoras e constatar que o relacionamento com limites claros, amistoso e de carinho  
ocorre tambm com os demais alunos. Dessa forma, se pode afirmar que os sentimentos e 
os sentidos explicitam as aes prticas indistintamente para com todos os alunos.  
                              O que tambm se evidencia  no compromisso pedaggico:

- ... alfabetizar um aluno normal  com todos os seus talentos j  difcil...ainda mais 
uma criana cega.... ento para mim, foi um medo muito grande que eu senti... depois 
que eu  fui orientada... depois que eu aprendi como trabalha a cegueira no... foi 
extremamente fcil e ...e ele era simplesmente mais um aluno( Pro. l).

Este relato mostra, de certa forma, a preocupao desta professora com 
seus alunos, no s com este aluno cego com quem ela no sabia trabalhar, mas com  todos;  
o medo de no dar conta do recado, a conscincia de suas limitaes a impulsionou para 
buscar ajuda e orientao.
                               O relato anterior, da Pro.1, evidencia a necessidade da parceria 
pedaggica para avano na aprendizagem dos  alunos com deficincia visual:  o professor 
especializado trabalhando junto com o professor do ensino comum. O que parecia 
impossvel, o que dava medo era apenas uma questo de orientao adequada, de 
transferncia de conhecimento, e a professora  sentiu-se segura, mesmo para a tarefa que 
considerava grande desafio. O medo no era na realidade da deficincia, mas da 
possibilidade de fracasso.
                            Quanto ao fazer pedaggico, comentamos, anteriormente, a mudana nas 
representaes da deficincia visual marcadas pela imagem positiva do aluno, enfatizando 
as possibilidades pelas atitudes e trocas afetivas entre professor-aluno. Emerge, no relato 
abaixo, a influncia dessa representao na modificao do fazer pedaggico:
 
- O fato de ter um aluno deficiente  no interfere na dinmica da sala, enriquece... sai 
daquele padro normal de que o professor  o dono do saber...que o professor...vai 
passar aquilo que ele  planejou passar e vai esperar uma resposta mecnica dessas 
crianas (Pro. 2).

 Evidencia-se aqui que a presena da diferena, de crianas com 
deficincia na sala comum, est gerando uma ruptura nos padres hegemnicos existentes 
na cultura escolar; a deficincia, que antes era vista como problema, dificuldade e 
interferncia negativa na dinmica da sala de aula, torna-se um enriquecimento pela quebra 
da rotina mecnica e da onipotncia do professor.
Da mesma forma, como no processo de alfabetizao, a experincia foi 
enriquecedora e gratificante. Na universidade, ocorre fato semelhante: 

- O fato de ela ser cega enriquece a dinmica da sala.... impressionante o rendimento 
do DV, impressionante....voc fala uma coisa e imediatamente eles acham....eu uso esse 
recurso, o tato, com os outros alunos no deficientes...eu j fiz essa experincia: vamos 
admitir aqui que voc fosse um deficiente visual, como  que voc faria...s tem um 
meio a percepo, o tato...faa a mesma coisa e o resultado vai ser excelente... E te 
digo mais ...eu fiz uso desse recurso pedaggico, entre aspas se pode assim dizer, foi de 
uma eficcia muito grande.... Foi uma experincia gratificante para mim e para o 
aluno deficiente (Pro. 5).

                                   A fala dos professores anuncia as mudanas que j ocorrem na 
representao social, enfatizando no as limitaes dos alunos, mas as possibilidades e 
contribuies que podem trazer para o crescimento pessoal do professor e para a prtica 
pedaggica, que pode ser pensada e concretizada por um outro caminho que no o usual. 


4.4  Tema:  A   inter-relao dos discursos

                     Neste tpico, apresentaremos, conjuntamente, os discursos dos pais, 
professores e alunos, estabelecendo relaes entre os relatos de cada um deles, dentro dos 
subtemas especficos.

4.4.1 Subtema: A representao da integrao e incluso: avanos, falhas e 
contradies
                  
                          Organizaremos aqui os conceitos de integrao e incluso na percepo dos 
professores, pais e alunos. Discutiremos, a partir dos discursos, os avanos, as falhas e as 
contradies expressas nessas representaes.
                              A integrao  e a incluso na viso do professor:

- Eu nunca senti muita dificuldade nele...porque ele era uma criana extremamente 
viva...interessada...participativa...participava de tudo...no foi  difcil porque inclusive 
ele tinha muita informao, quando eu tocava num assunto ele tinha mais informao 
que a criana vidente (Pro. 1).

Encontra-se, neste discurso, a concretizao do real conceito de 
integrao social plena, como fora proposto por Warnock (1978), e comentado em Jimnez: 
 o processo de interao com o meio, de comunicao e inter-relaco atravs da 
participao ativa nos grupos, na escola e na comunidade. 

- A incluso... eu acredito que a incluso  possvel...sendo o professor orientado e 
como eu disse, no comeo eu senti muito medo, mas quando eu vi que teria uma 
orientao...ento a partir daquele momento tudo foi mais fcil... eu acho que pode dar 
certo, sim, desde que o professor seja preparado e que a gente tenha materiais 
adequados para trabalhar...eu acredito que pode e deve ser feito... (Pro. l). 

Mostra o relato acima que a professora tem conscincia crtica acerca da 
realidade: a incluso pode e deve ser feita, mas as falhas e os obstculos ainda so grandes. 
Falta  capacitao e orientao adequada aos professores, materiais e recursos especficos e 
nova organizao da sala de aula, fatores estes essenciais para a incluso dos alunos 
deficientes visuais.
Esses mesmos dados foram confirmados por Manzini (1999): os 
professores entrevistados acreditam que a incluso pode ser possvel desde que a escola 
sofra uma completa reestruturao.
                            L-se aqui tambm o princpio da Escola Inclusiva proposto na 
Declarao de Salamanca (1994); o que difere, entretanto,  a forma de desenvolvimento do 
fazer pedaggico. O professor de sala especializa-se no processo de aprendizagem de cada 
aluno, assume a responsabilidade pela alfabetizao de todos, inclusive do aluno com 
cegueira. Dominando as tcnicas especficas do sistema braile, pode, dessa forma, 
alfabetizar o aluno cego no mesmo grupo, empregando a mesma  proposta metodolgica de 
alfabetizao utilizada no ensino comum. O que difere  o caminho e os recursos 
especficos.
Vejamos o conceito desta outra professora:

- Eu acho que quando voc trabalha com a incluso tudo isso  quebrado...(padro 
normal, planejamento esttico a que se referia anteriormente), a coisa fica muito mais 
na rotina do dia-a-dia, nas reaes e diferenas... as diferenas  que vo enriquecer 
exatamente esse trabalho... pra mim, a riqueza est nisso... Eu acho que cada criana  
um trabalho diferente...como ela  diferente tambm...porque depende de cada 
criana... ela com o grupo  igual...  igual... ela est no grupo... participa... recebe o 
estmulo e a bronca que for necessria no momento do grupo, como mais uma criana 
do grupo... individualmente o trabalho se diferencia pelas questes dela.. a fica um 
trabalho diferenciado... no  um trabalho diferenciado dela e o grupo...  ela e outras 
crianas, assim como as outras crianas vo ser diferenciado do dela... assim, aqui 
ningum tem um trabalho igual o tempo inteiro...est todo mundo dentro do seu 
estgio...do seu momento.. o trabalho ento fica diferenciado na medida em que ela 
est no estgio de desenvolvimento dela (Pro. 2).

Observa-se que o discurso desta professora revela toda a concepo de 
homem, desenvolvimento e aprendizagem subjacentes  proposta da incluso; a fala  
pontual quanto  importncia do trabalho coletivo e formas diferenciadas de avaliao da 
produo, no apenas em relao a essa criana que tem mais dificuldades, mas em relao 
a todos os demais alunos.
Cabe esclarecer  que a  segurana demonstrada pela professora em relao 
s diferenas individuais  decorrente da sistemtica pedaggica que utiliza h muitos anos, 
realizando agrupamentos com diferentes faixas etrias e nveis de desenvolvimento.  
No que diz respeito  viso dos pais quanto  integrao, a transcrio a 
seguir apresenta alguns exemplos de relatos que nos mostram como os pais elaboram este 
conceito: 

- Eu no vejo meu filho estudando numa escola que s tenha cegos, eu no...no 
consigo ver isso e talvez eu jamais aceitaria... em funo que, por 
exemplo,...atualmente, que ele est tendo aula num centro especializado com uma 
professora cega, eu consigo sentir as limitaes que ela tem para fazer os repasses... eu 
sinto, assim, eu no tenho nada contra essa professora como cega...mas, levando em 
conta que uma criana cega j tem algumas limitaes, eu acho que elas no devem ser 
somadas s limitaes de um professor cego...eu acho que ele ficaria muito 
prejudicado, assim, por exemplo,... s vezes eu mando na agenda escrito  as atividades 
da escola que ele deve desenvolver, e tem dias  que eu vou busc-lo s trs e meia - ele 
entra uma e meia - e  ainda no fez absolutamente nada... ele no fez a tarefa  porque 
no tem ningum para ler a agenda. Essas limitaes eu no vejo numa escola, que eu 
no sei se chamaria aqui...adotaria o nome de uma escola normal...uma escola de 
crianas que no tem ou so poucas as crianas deficientes, quer dizer uma escola 
integrada... de crianas normais com crianas deficientes... eu vejo que isso s tem 
trazido vantagens... e o fato dessas brincadeiras ...( se referia aos outros colocarem o 
p para o filho tropear e cair) no so no fundo....at  contribuem para que ele fique 
um pouquinho mais esperto... Eu acho, assim, essa integrao  de suma importncia 
para o desenvolvimento dele, principalmente para que ele no se sinta nenhum 
pouquinho atrs das outras crianas porque no enxerga...De vez em quando ele se 
vangloria... hoje a minha lio foi a melhor e s eu sou cego...eu acho que isso at 
enche um pouco o Ego dele, eu s vejo pontos positivos nessa integrao (M.1).

O discurso dessa me revela muitas imagens acerca do significado da 
deficincia e da integrao. Primeiro, deixa desvelar as questes conflituosas sobre 
conceito da deficincia como anormalidade j comentado anteriormente e, depois, revela o 
temor de limitaes maiores s quais poderiam ser expostas crianas que s convivessem 
com alunos ou professores cegos em ambientes segregados. A integrao, na viso dessa 
me,  vantajosa pela oportunidade de crescimento pessoal, importante para o 
desenvolvimento da criana, de mais possibilidades pelo fato de no ser um ambiente social 
restritivo para o aluno aprender a se defender e conviver socialmente. Este relato refere-se 
ao conceito de integrao plena proposto por Warnock (1978), comentado anteriormente. 
 Quanto s questes pedaggicas, no podemos afirmar que se trata, 
contraditoriamente, de preconceito ou discriminao para com a professora por ser cega. 
Observa-se que a me tem conscincia das possibilidades e limitaes de seu filho. Creio 
que a questo no se deva aqui  desconfiana acerca da competncia tcnica da professora 
cega, mas evidencia a  polmica, muito discutida nos cursos de capacitao de professores  
de educao especial, quanto s possibilidades ou dificuldades de atuao de professores 
cegos nas  sries iniciais do ensino fundamental.
Essa  uma questo bastante controvertida, mas devemos nos posicionar 
quanto  inadequao do sistema escolar e  falta de planejamento dos servios que  
permitem a uma professora cega trabalhar nas etapas iniciais sem a ajuda de um auxiliar 
vidente ou recursos tecnolgicos que faam a mediao no processo de comunicao. Sem 
comunicao ser impossvel a interao e, conseqentemente, a integrao. Deparamo-nos 
mais uma vez aqui com a referncia de Ferreira (1994), e conclumos que este  mais um 
caso de excluso da diferena. 
Este fato desvela, ainda,  o falso discurso da integrao,  falso porque em 
muitas regies, principalmente nas cidades do interior, no h pessoas capacitadas para 
trabalhar com alunos cegos; so as prprias pessoas cegas, na maioria das vezes, sem 
formao pedaggica  que assumem a alfabetizao dessas crianas. Cabe salientar que, de 
forma semelhante, isto tambm ocorre com pessoas videntes que vo trabalhar com alunos 
cegos.
O relato acima denuncia a falta de parceria entre as instituies 
especializadas, a famlia e o ensino comum. Muitas instituies detm o domnio do 
sistema braile intramuros, no transferem o conhecimento dito especializado e retm  o 
aluno, at a 5 srie ou mais,  segregado na instituio especializada. 
Fato oposto tambm foi comprovado por Anache:

Assegurada  a sua vaga, o deficiente visual permanece sob a 
responsabilidade de muitos professores despreparados, tanto (em  nvel) 
emocional, quanto (em nvel) de formao profissional. O isolamento das 
atividades grupais, atitudes de compaixo e  generosidade so as 
mais corriqueiras. Atribuem notas e conceitos que no condizem com seu 
real aproveitamento  nas atividades. (Anache, 1994, p. 117)

 Essas atitudes revelam o que afirmvamos anteriormente: a falta de  
integrao, de cooperao entre o professor especializado e o professor do ensino regular.
Outra questo semelhante que vem  tona  a do fazer pedaggico dos 
centros especializados ou de apoio pedaggico, com um trabalho individualizado e 
solitrio, tanto do professor quanto do aluno. Apresentando carter reducionista e 
equivocado, o centro de apoio torna-se um local de professores particulares que ajudaro o 
aluno a realizar suas tarefas, em vez de trabalharem em conjunto com o professor do ensino 
regular, com a famlia, colaborando e orientando para a autonomia moral e independncia 
intelectual do aluno.
A filosofia da integrao plena ou da incluso no endossa o fazer 
pedaggico acima revelado. Esse  um outro assunto que merece ser amplamente discutido 
pela comunidade, pois esbarra na qualidade da formao geral, tanto do professor do ensino 
comum como do especial, condio necessria para o redimensionamento da prtica 
pedaggica, quer nas salas de recursos, nos centros de atendimento, nas instituies 
especializadas ou no ensino comum.                                     
Retomando, o conceito de incluso na percepo da famlia:

- O momento histrico  o momento em que se fala, agora, da incluso...da incluso 
escolar... que muda totalmente a viso anterior,...nesse momento... a incluso o que  
que ?... onde a escola tem essa responsabilidade do lado pedaggico e na 
integrao?.. voc tinha uma criana s se socializando na sala de aula ou a criana se 
socializando na escola regular, tendo um apoio na salinha especial?, a nessa sala 
especial, separado do resto da escola e dos outros colegas. Trabalhar junto com outras 
crianas no deficientes a parte pedaggica que  a incluso! a incluso...  um projeto 
mais ousado!... e isso que eu tenho batalhado, porque eu acredito... que  voc 
transformar a escola  no sentido dela poder trabalhar cada criana, no s a criana 
com deficincia nem a criana dita normal, porque na incluso o que voc faz...voc 
tem as crianas na sala de aula e voc tem que ter uma professora muito boa que 
trabalhe com criatividade...que trabalhe o talento de todas as crianas e no trabalhe 
as dificuldades e deficincias de todos,  n?...  porque todos ns somos diferentes... o 
enfoque  diferente... o enfoque  sobre os talentos e no sobre as deficincias... a outra 
coisa  que a sala de aula deveria ser mais dinmica...mais criativa.... (M.2). 

Esta fala denota o quanto a me assimilou os princpios e fundamentos da 
incluso e o desejo de transformao. Mostra, ainda, que j se inicia entre ns a 
participao dos pais nas discusses sobre propostas e formas de atuao pedaggica. 
Assunto anteriormente restrito apenas ao corpo escolar, pois a famlia, com freqncia, no 
participa do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Entretanto, h 
uma generalizao ampla dos procedimentos da integrao, pois nem todos os trabalhos 
nessa linha se desenvolvem da maneira descrita, embora deva se considerar que h   
propostas de pseudo-integrao, como j comentamos anteriormente.

4.4.1.1  O trabalho coletivo

                                A grande contradio encontrada entre o discurso institucional e a 
prtica pedaggica  quanto ao trabalho individualizado, segregado e solitrio que no 
compe os conceitos de integrao nem de incluso, como podemos observar nos relatos 
abaixo:

- Eu trabalho com ele igual  classe, da mesma forma, os mesmos assuntos, ele tambm 
faz ditado como os outros, ele conta as histrias, s que ele usa os recursos dele...  
todo perfeitamente integrado... alis virado para os coleguinhas... isso  muito 
importante... eu nunca  o coloquei de frente para o quadro negro... mas de frente para 
os colegas...ele recebia todas as emoes dos colegas... ele se integrou perfeitamente 
na sala de aula. O trabalhinho no comeo  em dupla... at eles acostumarem trabalhar 
de dois a dois, depois trabalham em grupinho de quatro. Na hora do conto eu contava 
a histria, e depois eles normalmente escreviam ou recontavam a histria. Na hora das 
atividades no quadro eu ditava, ou ia falando para todos e ele ia copiando na mquina 
ou reglete que era o recurso dele  (Pro.l).

Pode-se ler aqui os princpios tanto da integrao plena como da filosofia 
da incluso: o trabalho  coletivo, em grupo, h processo de troca, interao e comunicao. 
A professora reconhece e legitima que a forma de apreenso do conhecimento e o caminho 
so diferentes, ressalta ainda a importncia de ter recursos diferenciados na sala de aula.

- Ajudou muito... foi muito bom porque deu pra sentir o interesse das crianas, a 
orientadora, a pessoa que me orientou...ela...como eu disse no incio... eu no conhecia 
nada como alfabetizar uma criana cega...  ela orientou letras tridimensionais, em 
braile e  em relevo... um material novo para mim... eram letras, cartelas, cubinhos, o 
alfabeto em diferentes materiais: plstico, madeira, lixa, barbante, relevo com cola 
plstica, ento esses materiais e todos os jogos pedaggicos adaptados foram usados 
por todas as crianas da sala... eles tambm usavam o mesmo material...tinha uns que 
olhavam, fechavam os olhinhos e at passavam a mo, enfim eles aproveitavam o 
material...No comeo eles no acreditavam que ele  ia conseguir aprender a ler e 
escrever e isto foi um estmulo muito grande e  eles mesmos discutiam...puxa pra gente 
que enxerga isso tem que ser mais fcil no  professora, e eu dizia com certeza... 
enquanto ele tem que ler com a pontinha dos dedos letra por letra, vocs s batem o 
olho tanto no quadro ou no livro de histria e j esto se inteirando  da histria... ele 
precisa de um certo tempo... (Pro. 1).

O discurso desta professora concretiza as implicaes da cegueira que 
devem ser discutidas segundo os conceitos de currculo aberto proposto por Molero (l988) e 
citado por Jimnez (1997), cujos princpios so flexibilidade de tempo, trabalho simultneo, 
cooperativo, participativo e acomodao que envolve as adaptaes curriculares. Essas 
adaptaes, segundo esse autor, partiro do Projeto da Escola, que deve se adaptar o melhor 
possvel s caractersticas e capacidades de todos,  e de cada um dos alunos em particular, e 
ao contexto escolar. 

4.4.1.2  As adaptaes curriculares

Neste sentido, abordaremos as adaptaes curriculares que se referem 
tanto a modificaes na metodologia como nas atividades de ensino-aprendizagem e na 
temporalizao, ou seja, proporcionar ao educando com deficincia visual mais tempo para 
elaborao de suas atividades, uma vez que os recursos especficos que utiliza requerem 
mais tempo para execuo das tarefas.
 Os objetivos e os contedos devem ser os mesmos dos demais alunos e 
quanto mais adequado o ensino  realidade e necessidade do educando menos sero 
necessrias as adaptaes curriculares. Essas so atitudes e procedimentos que levam a  
uma prtica pedaggica de qualidade para todos. Vejamos o relato de um professor: 

- No incio eu falava e ele ia construindo ou copiando as palavras, mas eu percebi que 
tinha que aprender o braile, porque como eu ia acompanhar as dvidas dele e corrigir 
na hora?...a eu fui ao centro de atendimento e aprendi o braile...quando ele fazia um 
texto eu ia na hora ver o que estava certo ou errado. Eu achava importante eu saber o 
braile para dar resposta imediata  s dvidas dele, pois se fosse mandar para o centro 
de atendimento eu ia esperar uma semana ou mais para saber se ele tinha escrito certo 
ou no...ele ia perder muito tempo e, eu aprendendo o braile poderia acompanh-lo na 
hora, tirando as dvidas dele tambm na hora ( Pro. l).

Este discurso denota uma representao social da deficincia 
diferenciada, aponta uma mudana de postura do professor do ensino comum que assume a  
responsabilidade social e pedaggica no processo ensino-aprendizagem do aluno com 
deficincia visual: a alfabetizao do aluno na classe regular junto com os demais alunos.  
Mostra, ainda, o movimento de busca do professor comum, a iniciativa de procurar parceria  
e ajuda  no centro especial para aprender o braile. Indica que ele quis se especializar na 
alfabetizao de todos os alunos.
O relato a seguir mostra uma outra verso sobre a adaptao curricular: 

- Tem alguma adaptao curricular da mesma forma que tambm tem para as outras 
crianas...ento... quando voc trabalha no s com a incluso...mas acreditando nessa 
educao diferenciada...que no precisa ser feita s com as crianas ditas 
especiais...as ditas normais tambm voc acaba fazendo um planejamento quase 
individual para cada criana na sala...voc faz um planejamento to... por exemplo 
hoje...as horas...e dentro desse planejamento grande voc vai criar milhes de 
ramificaes para que as diferentes crianas com diferentes capacidades todas 
usufruam desse planejamento do relgio e a a coisa vai ramificando...ento o que vou 
fazer com M., o que vou fazer com I., o que vou fazer com fulano e fulano...ento a 
diferenciao vem desse planejamento especial, a voc pra e pensa naquela criana, 
naquele momento...( Pro. 2).

Observa-se que as adaptaes aqui propostas so relativas ao nvel de 
aprofundamento do contedo.  interessante notar que, nessa concepo, o ensino seria 
individualizado para todos os alunos da sala, independente da sua condio fsica, sensorial 
ou mental. Diferente do aluno anterior, esta criana no  cega, neste caso no h 
necessidade de recursos pedaggicos  especficos. 
O mesmo professor, ao se referir s  atividades desempenhadas por seu 
aluno relata:

- O que ela mais gosta de fazer... ouvir histrias, de msica, de eleies, onde a gente 
nomeia os animais que a gente ganha, ela tambm participa com muita alegria, eu vejo 
ela gostar da maioria das atividades... o que ela no gosta  daquilo que ela julga que  
ainda no est pra ela...a ela no gosta...no quer nem tentar...tudo que est ligado  
leitura e escrita ela se fecha...ela no  boba e j percebeu que as pessoas esto 
tentando ensinar ela a ler e escrever h muito tempo...ento ela est com medo desse... 
eu no posso...eu no vou conseguir, quando o trabalho est voltado para outro tipo de 
atividade est tudo muito bem...quando a gente passa para o registro ela foge..eu acho 
que ela pensa que  no d conta disso... s que ontem, por exemplo, t a uma 
gracinha, eu dei uma folha branca, uma parte tem pauta, pra ela desenhar e fazer um 
registro, no limitei o desenho, ela desenhou e  na pauta fez um monte de bolinha e 
tracinho, e no lugar branco desenhou, ento, ela j est querendo a essa escrita...acho 
que ela vai perceber que vai dar conta, n?... (Pro. 2). 

  interessante confrontar o discurso da me e o da professora:

- O que tem dado certo na escola  a coisa da parte global dela...acho que  
interessante a parte com os colegas... a participao...no existe nenhum tipo de 
discriminao...ela se sente totalmente  vontade ... a parte funcional que a escola 
trabalha bastante, ela tem tido muitos ganhos. Acho que a parte pedaggica est muito 
aqum do que ela poderia. (M.2). 

                             A expectativa e desejo maior da me  a aprendizagem da leitura e 
escrita, e no h incongruncia entre o discurso da me e o da professora, uma vez que 
investigamos, aps a entrevista, e constatamos que um trabalho mais direcionado, 
especfico de alfabetizao dirigida para as dificuldades da aluna est sendo iniciado neste 
ano. 


4.4.1.3  Reestruturao e organizao da escola
  
                            Outro ponto abordado nos relatos e bastante enfatizado foi a questo da 
reestruturao e organizao da escola. Na experincia da professora Pro.1 no se pode 
falar em incluso de crianas cegas no ensino comum sem a reestruturao e modificao 
da escola, pois o xito no processo ensino-aprendizagem depende de fatores 
interdependentes, como relata abaixo:

- Eu gostaria de colocar que essa foi uma experincia muito vlida...porque eu j 
alfabetizei outras vezes...mas esse material muito rico que todas as crianas 
aproveitaram... foi um estmulo,  eles puderam perceber que podiam aprender e 
brincar junto com a criana cega, com os mesmos materiais. Agora. tambm... eu 
quero enfatizar que a gente conseguiu esse resultado... esse alto  nvel de aprovao 
que conseguimos- pela primeira vez eu tive cem por cento de aprovao- pelo nmero 
reduzido de aluno que eu tinha na sala, vinte e cinco alunos e que... ele funcionou 
tambm como estmulo para as outras crianas... (Pro.1).

O professor aponta como fatores fundamentais para o sucesso no processo 
de alfabetizao de todos os alunos: o nmero reduzido de alunos na sala de aula, recursos 
e materiais pedaggicos variados, e acreditamos que as estratgias de ensino utilizando   
caminhos e recursos multissensoriais tambm tenham contribudo para o xito de todos.
 importante pontuar que o sucesso obtido por essa professora se deve 
tambm ao fato de ter um nmero reduzido de alunos na sala.  Reivindicao tambm de 
muitos professores, apresentada nas pesquisas de Manzini (1999).


4.4.1.4  O sentido da diferena

Pode-se observar que o fator xito no processo de aprendizagem dos 
alunos dependeu de inmeros fatores associados, como j comentamos ao longo desta 
anlise, mas  importante enfatizar o que tambm faz a diferena na percepo da famlia. 
Analisemos o que pensa esta me acerca da professora:
  
-  eu acho que deu certo porque  essa professora no  especializada mas... ela  uma 
professora especial, eu digo,(da classe comum) tentou logo aprender o braile, o 
sorob...ela  uma professora muito esclarecida... uma professora muito diferente, eu 
no posso comparar essa professora com uma professora comum, mesmo pelo nvel 
sociocultural. Tambm porque a gente contou com a colaborao do centro  de apoio 
para impresso do livro braile e transcries de provas e atividades. Mas, assim 
mesmo, tem sido muito cansativo para mim... eu no posso deixar de dizer  isso... (at  
estamos nos preparando, fazendo nossas reservas para comprar uma impressora braile 
para ele), porque o atendimento  do centro ajuda muito, mas tem muitas falhas, eu 
tenho tambm que dar uma ajudinha, s vezes vm coisas assim batidas...  assim com 
muitos erros.... pra quem est aprendendo torna-se mais difcil a leitura, ento eu tive 
que aprender o braile para ajudar.   um  organismo, diramos assim, novo, as pessoas 
esto tambm em treinamento... mas esse primeiro ano foi muito puxado para mim, 
talvez em funo de eu ser uma pessoa muito exigente em relao ao ensino (M. l).

Evidencia-se aqui novamente a questo da formao bsica do professor e 
o nvel de conscincia poltica desta me que  exige um ensino de qualidade.  No  porque 
a criana  cega que ela pode vir a ter qualquer professor, inclusive cometendo erros de 
ortografia. Ao contrrio, essas crianas so as que necessitam de textos perfeitos, pois suas 
oportunidades de acesso  leitura e escrita so bastante reduzidas em relao s outras 
pessoas que aprendem mais rpidamente, estabelecendo relaes  entre o mundo grfico e 
visual em que vivemos.  importante pontuar que a questo da qualidade do ensino 
depende, sim, dos recursos especficos e tecnolgicos facilitadores, mas tambm dependem 
muito de professores com formao bsica consistente e habilitados para a ao 
pedaggica.
Atentemos, por fim, para a prtica pedaggica na universidade, cujos 
dados permitem outras reflexes:  

- E. A Universidade foi preparada, os professores foram avisados ou preparados para 
receber  alunos cegos? 
- Pro.5 Olha...essa  uma informao que honestamente eu no tenho como te 
responder...eu no sei dessa preparao da universidade, pelo menos aqui no Instituto 
de Artes, da msica especificamente, no sei se teria havido algum tipo de preparao 
nesse sentido.
- E. As partituras que eles utilizam esto em braille ou as comunicaes gerais da 
classe?
- Pro.5 ... Ela utiliza um aparelhinho n.. para ela digitar...eu acredito que aquele 
aparelho...a medida em que eu vou falando... aquilo digita para ela em braile, ns no 
temos ...at onde eu saiba nenhum material nesse sentido.
- E. O senhor acha importante a universidade receber algum tipo de orientao ou a 
universidade se preparar para receber o aluno deficiente visual?
- Pro.5 Acho...acho...imprescindvel at...embora a demanda no seja....no so muitos 
os alunos deficientes...talvez no seja pelo fato deles serem sabedores de que a 
universidade no esteja preparada para isso. Acredito que se houvesse uma 
preparao nesse sentido ou que isso fosse divulgado, acredito que a procura de 
deficientes visuais por cursos universitrios  talvez  at crescesse (Pro.5).

                   O professor revela no seu depoimento total desconhecimento quanto aos 
recursos materiais adaptados e equipamentos necessrios, facilitadores do processo de 
aprendizagem dos alunos cegos. Confirma que a universidade no est preparada para 
receber esses alunos, atribuindo a esse fato a pequena demanda pelos seus cursos.
                    De certa forma, aflora, nesse discurso, uma denncia mais preocupante: s os 
alunos cegos, com poder econmico, que tm acesso a equipamentos importados ou 
recursos sofisticados de comunicao  que tm acesso  universidade? S esses  que  
passam nos vestibulares? Garantem, assim, por esforo prprio e de seus familiares, o 
acesso, a continuidade e a terminalidade  dos seus estudos.

4.4.2  A prtica social na viso dos atores

As relaes interpessoais, de comunicao e interao entre pais-filhos, 
professor-aluno, pais-professores,  foram  debatidas e contempladas nas anlises anteriores. 
Vamos nos deter, neste tpico, nas oportunidades de participao em atividades sociais e no 
sistema comunitrio que representam o significado da integrao no sentido mais amplo.

-  ...o G  o meu melhor amigo, ele vem pra minha casa...eu vou pra casa dele...quase 
todo Domingo... Eu gosto do recreio..de conversar, de apostar corrida,  de pique no 
alto...da educao fsica ( pular barreira na corda), de lutar com meu irmo at ficar 
vermelho...(A. l.).

- Na fsica, eu participava, eu jogava mal e mal futebol, queimada, roubar bandeira. 
No recreio eu conversava, jogava futebol, s vezes ficava isolado, s vezes no. O que 
mais eu gostaria  de ser mais independente e ter um grupo de amigos para sair....( o 
E. perguntou voc j pensou em fazer um Programa de OM, orientao e 
mobilidade?)....No, eu no ouvi nada a respeito.( A. 3).

Novamente, no relato de A.3, deparamo-nos com um caso de limitao e 
restrio, no pela incapacidade do aluno, mas pela falta de um Programa de 
Complementao Curricular na escola. As  escolas deveriam oferecer o Programa de 
Orientao e Mobilidade como atividade complementar, possibilitando, desta forma, 
autonomia e independncia do aluno para sua total integrao social.
Essa  mais uma forma perversa de alienao e negligncia que j 
comentamos anteriormente. Infelizmente no Brasil, ainda h instituies especializadas que 
oferecem Programas de Orientao e Mobilidade s a partir da adolescncia ou na idade 
adulta. Observa-se no relato de A. 1 a incluso social. Cabe salientar que, com apenas sete 
anos, freqenta programa de Orientao e Mobilidade no CAP-Centro de Atendimento 
Pedaggico, e j  est utilizando a bengala, o que lhe possibilita a participao ativa na 
escola e comunidade.
Nos depoimentos das pessoas com deficincia visual, nota-se que na vida 
social e  na esfera psicoafetiva impera, ainda, a barreira do preconceito na forma como j  
analisamos, uma atitude anterior a qualquer conhecimento:

- ....aquilo eu tinha, sei l, uns 9 anos...foi, assim terrvel, na hora eu tive que disfarar 
tudo...foi a primeira decepo mesmo, a primeira ...assim...queda...a primeira viso da 
realidade que eu tive, que existe a falta de informao, de preconceito...eu tenho medo 
dela, no sei como chegar enfim...foi quando eu me toquei que o preconceito existe e 
que eu era diferente, eu tinha uma caracterstica: a cegueira que assustava as 
pessoas...ento que assusta, d medo, preocupa as pessoas e a voc sacando isso, 
percebendo que isso pode acontecer, que voc est sujeita a preconceitos a uma srie 
de coisas, pensando bem nisso, voc pode at  ajudar as pessoas a lidar com isso, 
orientando as pessoas como chegar. Assim, na interao, na inter-relao, me 
relacionando com as pessoas eu posso dar a oportunidade para elas me conhecerem 
melhor,  e verem que antes de verem uma menina cega eu sou a L. e, dentre as 
caractersticas eu sou cega e da ? E a gente tem que mostrar isso para os outros, que  
normal,  s mais um fator a...ento, na adolescncia eu sofri um pouco com isso, era 
muito mais fcil, por exemplo, pra as outras pessoas se relacionar, por exemplo, vai a 
uma discoteca a porcentagem de uma menina ficar com um  monte de cara  bem 
maior, trs quatro, enquanto eu um ou nenhum. Assim, a freqncia de cara que eu sa 
 bem menor. Ento, assim, eu tinha assim uma preocupao mais freqente: ser que 
eu vou arranjar um namorado, ser que eu vou  casar...eu mesmo comecei a  perder o 
medo...claro que  fogo...mas eu tinha essa preocupao antes de eu sair e me expor 
porque eu saa menos, eu fui  quebrando a casquinha do ovo l em casa, conquistando 
o meu espao... por exemplo, vou sair e vou chegar tarde, como voc vai sair e chegar 
tarde? Todo mundo chega tarde e eu vou chegar tambm. Essa preocupao foi 
diminuindo  quando fui vendo a coisa na prtica, me relacionando com as outras 
pessoas e claro, muitas vezes, me ferrando... porque nessas coisas da paquera...o visual 
num primeiro momento  muito importante...o olhar.... (A. 5).

                                  O relato revela os componentes psicoafetivos em decorrncia do 
preconceito. Segundo A.5, uma forma de lidar com ele seria se expondo, relacionando-se 
com o outro e sensilizando o outro sobre a diferena. O relato revela, ainda, o crescimento 
pessoal que, aos poucos, a prpria participante vai atingindo: o medo vai se transformando 
em ao e conquista e espao. Vejamos como se segue o dilogo:

- E. (E nessa rea, voc acha que tem algum preconceito dos meninos em namorar uma 
menina cega?)
- A.5. Ah,  sim, tem.. tem...tem.. mas eu acho a  desinformao maior que o preconceito, 
assim, se as pessoas tivessem mais contato, se informassem mais, eu  acho que o 
preconceito diminuiria, mas, assim tem preconceito mesmo, as pessoas que tambm so 
informadas tem preconceito de ...ai como vou namorar uma menina cega...quer 
dizer...como que  com o preconceito. Mas tambm existe muita que no ...eu no 
curto e no tenho atrao fsica, sei l existe sim, existe sim,...mas h gente legal, que 
no se importa ou que no sabe muito como chegar... mas...no sei  chegar nela.... mas 
vou tentar ....ah! porque ela parece ser interessante...e chega em mim  e assim... as 
pessoas mais abertas  do uma chance de me conhecer, de ter contato comigo, e de ver 
que rola assim, que  legal e a depois daquela primeira paixo, nunca mais me 
aconteceu de eu ser  apaixonadssima por um cara e ouvir dele falar: no vou ficar 
com ela porque  cega, mas, claro que di pra caramba voc ouvir, tenho certeza que 
di muito, mas eu tenho certeza que outros caras viro, caras mais legais e  a que eu 
me apio, eu me apio tambm na questo de quando eu comecei a interagir com as 
pessoas, sair, eu vi que com quanto cara eu fiquei...o que importa  o que sou 
hoje...no vou ficar chorando, reclamando se fosse assim ou assado...mas hoje que eu 
tenho uma vida social legal...ativa...tem dia que eu saio fico com um cara, tem dia que 
eu saio e no fico com ningum, talvez a freqncia seja menor, mas rola... a que eu 
penso as coisas acontecem comigo normalmente...no acontece o olhar...acontece do 
cara chegar ou da minha amiga falar:  oh, tem um cara bonito a,  e eu chego junto 
no cara e comeo a conversar, no h o olhar, mas h outro tipo de formas de flerte, 
como o papo...chegar junto...algumas estratgias, como dar um empurro no cara sem 
querer e dizer desculpa...isso aconteceu comigo...alguns tipos de cantada que no o 
olhar...saindo e vivendo isso na prtica desenvolve outras estratgias de se aproximar 
(A. 5).
- E. (Voc observa essa mesma dificuldade de encontrar paquera com seus pares, seus 
amigos deficientes visuais?)
- A. 5  H sim...eles relatam uma maior dificuldade...eu acho uma coisa legal de falar, 
mais que a dificuldade porque isso aconteceu comigo...a  real ela existe... (A. 5).

Na relao com o outro, no deficiente, a aluna coloca em funcionamento 
todos os seus sentidos, suas capacidades intelectuais, habilidades manipulativas, seus 
sentimentos, paixes, idias e ideologias e, apesar disso, no pode realizar-se em toda sua 
intensidade.
Essas confisses revelam que, na esfera afetiva das trocas, do 
compartilhar sentimentos, emoes, carinho, o preconceito  muito forte e oferece 
resistncia. Desvela um imaginrio coletivo que ainda no permite seres imperfeitos para 
trocas afetivas mais profundas.
 O esforo evidente  maior por parte da pessoa com deficincia. H 
muito o que avanar para que  as pessoas sejam acolhedoras,  solidrias e depositrias dos 
sentimentos do outro.
Da percepo dos  professores coletamos os seguintes relatos:

- Muito...ele participava de tudo... ele era uma criana muito alegre, muito ativa, como 
eu j disse...uma coisa, assim, que at no final eu fiquei muito emocionada de ver...que 
nas artes tambm, ele acompanhava muito bem as outras crianas...um dia at que 
todos estavam subindo e correndo nas escadas...e qual foi minha surpresa de v-lo 
descendo arrastando de bundinha...escorregando enquanto os outros subiam e desciam 
correndo as escadarias...fazendo  as artes juntos com os outros... ( Pro. l).

- o relacionamento dos colegas  de muito carinho... particularmente essa turma que  
uma turma nova pra ela...est comeando um relacionamento, mas os amigos do ano 
passado passam para visit-la na sala ou ela me pede para acompanhar esses 
amigos...ento eu percebo muito carinho entre eles... eu j vi ela convidando amigos 
pra irem... e amigos  a convidando para o aniversrio...essa questo da sndrome ou da 
diferena eu acho que  coisa de adulto... muito raro uma criana ter qualquer tipo de 
preconceito inicial(Pro.2).

Da  percepo dos pais coletamos os seguintes relatos:

- Ele ama a aula de educao fsica...ele  apaixonado...ele j teve vrios incidentes 
jogando futebol...fica um pouco chateado, mas logo passa...Ele participa de tudo com a 
famlia...piscina, a gente vai andar no parque indgena, aniversrios, as sociais da 
igreja, coral, shopping, parques, circos, ele vai em todos os lugares que vamos, 
lanchar, jantar fora, participa de tudo muito bem (M.l).

- Como famlia eu acho que tem muita coisa ainda que a gente precisa evoluir...at 
muito em termos, assim, eu estava pensando no meu marido, no meu outro  filho, na 
verdade essa coisa que eu sonho ...da sociedade inclusiva...da escola inclusiva, quer 
dizer, eu no estou buscando s pra ela, quer dizer pro meu filho, pro meu marido, eu 
acho que quando a gente nasce o mundo  nosso, ele nos pertence, quando ela nasceu o 
mundo j era dela tambm...a sociedade que aos poucos vai excluindo como se no 
fizesse parte de todo... do conjunto...na verdade, quando voc garante a pertinncia 
naquele conjunto...ela no est pedindo favor para entrar nesse conjunto...ela faz parte 
da humanidade...ela e todos os outros, ento, na hora que voc no tira esse 
direito...voc est melhorando o mundo todo... (M. 2).

                       As anlises temticas permitiram, at aqui, verificar o conflito e a 
contradio existentes entre o desejo e expectativas dos atores, as possibilidades das 
pessoas com deficincia visual e as incoerncias que se desvelam no cotidiano escolar e 
social.
                       Os discursos dos pais e dos alunos apontam para uma forte reivindicao de 
participao plena: no  apenas no sentido poltico de direitos, de oportunidades iguais, de 
espao social, como ilustra o relato dessa me que acabamos de ler, mas, principalmente, a 
conquista do lugar que o sujeito e as famlias ocupam.  Pois, o sujeito se constri na relao 
com o outro, na relao afetiva, na relao saber, no saber, na relao indivduo-sociedade, 
relaes estas que lhe impem limites no desenvolvimento da essncia humana.

4.4.3  Discutindo os apontamentos  dos discursos 

A  nossa preocupao inicial  foi sondar o que significa ser uma pessoa 
com deficincia, ter um filho ou aluno deficiente e as implicaes dessas representaes 
sociais na interao, na comunicao, no cotidiano e na prtica escolar e social. 
                          Analisando globalmente os discursos dos pais, podemos perceber que, de 
fato, inicialmente, encontramos uma situao de luto e dor pela ausncia do filho 
idealizado, sonhado, imaginado, fantasiado, mas, que, na medida da convivncia, da criao 
do vnculo, um outro sentimento  gerado: uma nova imagem  construda, apesar e alm 
da limitao, mesmo que seja mltipla.
A anlise temtica dos discursos revela que h mais semelhanas do que 
diferenas na elaborao dos sentimentos, das imagens e significados que a deficincia 
adquire  para a pessoa com deficincia, sua famlia e professores.  
Os sentimentos relatados, tanto pelas mes como pelo pai, so, 
inicialmente, de dor, tristeza e medo. Medo do inusitado, da diferena, do desconhecido. 
Curiosamente, o mesmo sentimento  relatado por todos os professores, cujo  medo de 
enfrentar a cegueira  pode ser expresso, simbolicamente, pela  preocupao em dar conta 
do recado.
Outra semelhana que se observa  a necessidade de ajuda, acolhida e 
apoio para compreender  a deficincia visual e eliminar  as possveis dificuldades iniciais 
de relao e interao com essas pessoas. Essa necessidade  real e expressa a ansiedade, a 
angstia,  o desejo dos pais e professores de encontrar pessoas para partilhar sentimentos e 
trocar experincias. 
Os discursos apontam duas imagens antagnicas: a primeira emerge da 
conotao negativa e dos conceitos culturalmente cristalizados; a segunda, altamente 
positiva, advinda da convivncia, do tempo e elaborao dos sentimentos, da observao 
das possibilidades e de experincias tambm gratificantes. 
Nos relatos dos pais e dos alunos no foram encontrados sentimentos de 
revolta, negao, culpa, vergonha ou menos valia ante a deficincia. Foram observadas, 
sim, forte reao de indignao, revolta e impotncia por no poderem, muitas vezes, 
reverter a situao externa s quais esto expostos, como o preconceito e as atitudes  
negligentes de no contemplar as diferenas e necessidades especficas da deficincia 
visual.
Os sentimentos e significados mais relevantes expressos pelas pessoas 
com deficincia visual denotam, de certa forma, autoconceito positivo, imagem ancorada  
no potencial  e possibilidades, sem, entretanto, manifestarem mecanismos de negao das 
limitaes ou dificuldades que essa deficincia possa impor.  
Assim,  os sentimentos de frustrao manifestos pelos alunos e familiares 
no so decorrentes das limitaes impostas pela deficincia, que podem ser, em grande 
parte, superadas pela mediao social consistente. 
Esses sentimentos esto, na verdade, relacionados aos esteretipos, s 
atitudes de no-aceitao das diferenas,  falta de compreenso da deficincia ou negao 
das limitaes desveladas na prtica social e escolar que, retoricamente, reconhecem as 
necessidades especficas, mas, contraditoriamente, no realizam nenhum movimento no 
sentido de efetiv-las ou resolver a problemtica do aluno no contexto escolar e social.
A imagem da deficincia visual, expressa pela fala dos professores, 
demonstra mudana na representao social, pois no est centrada na ausncia, no dficit, 
mas ancorada na dimenso humana da pessoa, com caractersticas positivas e negativas de 
personalidade, de potencialidades e habilidades as mais diferenciadas possveis e, tambm, 
com limitaes e dificuldades que podem ser superadas.  
Outra percepo construda  a de pessoas alegres, comunicativas, 
extrovertidas, capazes de brincar, divertir-se e viver intensamente a vida como as demais 
pessoas. As relaes  interpessoais  professor-aluno so, na maior parte, positivas, marcadas 
pela construo de  vnculo de amizade, respeito, confiana e colocao clara dos limites. 
Foi encontrado apenas um caso de paternalismo ou mecanismos de superproteo, 
curiosamente, em uma escola particular sem qualquer informao, orientao ou trabalho 
conjunto com o ensino especial.
Essas imagens construdas pelos professores coincidem, exatamente, com 
os desejos apresentados pelos alunos: de independncia, autonomia, participao irrestrita 
da vida, encontrar amigos, brincar, passear, praticar esportes, divertir-se e  danar.
Os mesmos desejos  e expectativas de independncia, autonomia e de ter 
xito na escola e na profisso so professos pelos pais, com a ressalva de que o filho seja 
feliz, no sentido de ter uma auto-estima positiva, ter um lugar na sociedade, ser consciente e 
participativo. A escolha das profisses pelos alunos  pertinente ao potencial demonstrado: 
advogado, msico e professor.
De um modo geral, podemos observar que o conceito e a representao da 
deficincia visual manifesta nos discursos  so interdependentes e determinados pelo modo 
de funcionamento das famlias e escolas.
Contraditoriamente, quanto ao fazer pedaggico, embora haja avanos 
conceituais importantes em algumas experincias demonstradas, evidenciou-se o 
despreparo de alguns professores para a integrao ou incluso de alunos com deficincia 
visual. Demonstrou, ainda, como esses conceitos podem ser utilizados de forma equivocada  
ou incompleta na escola e no sistema comunitrio.
Nesse sentido, ressaltam-se diferenas quanto  prtica pedaggica que  
determinada pelos conceitos de integrao ou incluso, pelos conflitos e dificuldades 
encontradas pelos alunos, pais e professores, nos diferentes contextos, determinados, 
tambm, por fatores culturais e econmicos. Nesse aspecto, a deficincia torna-se 
socialmente construda.    
Nos relatos de alguns pais, constata-se que h ainda uma forte cultura 
institucional reativa  assimilao e  integrao plena desses  alunos, mesmo nas escolas 
que j trabalham com o conceito da incluso.
Os resultados deste estudo nos permitem pontuar os avanos, os 
obstculos para aprendizagem, as falhas e contradies existentes nas duas tendncias de 
prtica pedaggica vigentes em nosso meio: o processo de integrao e de incluso.
 No processo de integrao est presente o atendimento individualizado 
como forma de compensao do dficit ou preparao do aluno, em termos de contedo 
para o xito no ensino regular. No processo de incluso h uma mudana de foco para as 
possibilidades e potencialidades do aluno e as dificuldades sero compensadas pelo 
processo de mediao dialgica em grupo e pela cooperao entre alunos-alunos e 
professor-aluno.
Observa-se que o eixo pedaggico de ambas as concepes  o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Na incluso, enfatiza-se mais a 
aprendizagem, mas fica evidente que ainda h muito a avanar para que se oferea uma 
educao de qualidade, principalmente no que se refere  mediao pedaggica, s 
modificaes de estratgias e metodologias de ensino e  modificao do meio.
Nos discursos apresentados, fica delineado que, no processo de 
integrao, at mesmo na universidade, o aluno  que deve se adaptar ao meio e no h uma 
preocupao com a reorganizao e estruturao do ambiente para que o aluno tenha acesso 
aos contedos escolares. J no processo de incluso, observa-se que, em nvel de discurso 
esta preocupao est presente, mas, na prtica, h, ainda, muito a ser conquistado e 
realizado. 
As escolas e professores, que se identificaram como adeptos da proposta 
inclusiva, mostraram-se mais abertos e flexveis  participao dos pais no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, entretanto, o esforo para contemplar as necessidades 
especficas do educando  caracterizou-se mais por um movimento da famlia e do professor, 
do que propriamente da elaborao de um projeto poltico-pedaggico ou plano de 
atendimento do aluno, construdo por toda a comunidade escolar.
As representaes, os desejos, as expectativas dos pais, alunos e 
professores, aqui entrelaados, ajudam-nos a pontuar algumas reflexes e a delinear 
caminhos para uma prtica pedaggica e social mais coerente com as necessidades 
apresentadas.  


CAPTULO 5  
Delineando caminhos

O que nos moveu a desenvolver esta pesquisa foi, inicialmente, o desejo 
de compartilhar sentimentos, significados e sentidos que nos ajudassem a compreender 
melhor quem so as pessoas com deficincia visual, suas expectativas e necessidades, a 
partir do relato da sua vida  cotidiana.
Foi tambm a necessidade de trazer para reflexo e debate as situaes 
concretas vivenciadas por essas pessoas, porm em nvel de suas representaes: as 
possibilidades, as dificuldades, os obstculos e oa desafios que se impem no processo de 
convivncia em famlia, na sala de aula e no espao comunitrio.
Sentamos que era preciso mostrar experincias positivas, bem sucedidas, 
prticas pedaggicas mais construtivas e promissoras que pudessem nos apontar caminhos 
em busca de um compromisso pedaggico e social mais eficaz.
Percorrendo esse caminho, pode-se, finalmente, afirmar que os discursos 
dos pais, alunos e professores anunciam indcios de mudana na representao social da 
deficincia visual. As falas denotam transformao nas imagens construdas acerca das 
pessoas com deficincia visual. Os conceitos deixaram de ser mticos e sobrenaturais, 
sinalizam uma dimenso humana e psicolgica de ser  natural, comum e tambm falvel.
Apontam, alguns relatos, para uma sociedade que j busca ancorar seus 
pensamentos no conhecimento cientfico e na dimenso humana. Tanto pais quanto  
professores esforam-se e esto a caminho de novas atitudes e posturas ao conviver com a 
diversidade, com a aceitao do outro diferente.
E o que se evidencia, no plano dos sentimentos e nas formas de interao 
e comunicao entre pais e filhos, professores e alunos entrevistados,  que, apesar das 
dificuldades iniciais em lidar com o novo, eles conseguiram construir vnculos positivos, 
marcados por afeto, respeito, cooperao e solidariedade.
Nota-se uma relao dialgica consistente entre professores e alunos, 
destituda de paternalismo e complacncia, at mesmo diante das atitudes da aluna com 
mltipla deficincia. Esses professores buscam, de uma forma geral, focalizar mais a 
pessoa com suas caractersticas de personalidade, suas potencialidades, sem contudo, negar 
as dificuldades.
 De forma semelhante, foram expressos pelos pais, forte desejo e 
expectativa em relao a posturas e prticas pedaggicas consistentes que promovam o 
xito no processo ensino-aprendizagem. Esse processo de transformao das representaes 
sociais se d por um longo caminho e precisa chegar ainda ao sistema escolar como um 
todo.
Contraditoriamente a essa evoluo que acabamos de delinear, emergem 
dos discursos, questes ideolgicas importantes que merecem ser debatidas: a validade e a 
eficcia da educao especial oferecida tanto em escolas pblicas quanto em instituies 
especializadas. A quem se destinam e servem? Essas so questes ideolgicas, de cunho 
poltico e socioeconmico, no suficientemente clarificadas e que necessitam ainda ser 
amplamente discutidas pelos envolvidos na comunidade.
O que fica evidente neste estudo  que o conceito de integrao evoluiu  
socioculturalmente, de acordo com as transformaes de valores, concepes e 
representaes que a deficincia adquiriu em diferentes momentos histricos. 
Entretanto, a cultura institucional de escola homognea, padronizada, 
meramente reprodutora, sem espao para conviver com a diversidade, em termos de 
conceitos, idias ou prtica pedaggica para transformao, oferece resistncia e  ainda 
forte em nosso meio. Foi o  que se pde constatar atravs das representaes dos pais e 
alunos  em relao  escola. 
A ocorrncia dessa incongruncia  pode ser  decorrente de vrios fatores  
inter-relacionados: a negao das necessidades especficas inerentes  deficincia visual, a 
falta de investimentos em recursos humanos, em pesquisa educacional, em  tecnologia e em 
equipamentos especficos que assegurem educao qualitativa. Estes fatores so 
determinantes  na educao de pessoas com deficincia visual.
Nesta pesquisa, ficou constatado que: alunos no podem ser alfabetizados 
ou avanar na escolaridade por falta de recursos pticos especficos para viso subnormal, 
mesmo em grandes centros; h ausncia de adaptao e complementao curricular para 
incluso dos alunos cegos na escola, inclusive nas grandes universidades do pas; grande 
parte dos alunos cegos no chega nem ao segundo grau por falta do livro didtico em braile, 
fatos esses que concorrem para o alto ndice de analfabetismo e evaso escolar. 
So questes estruturais bsicas, obstculos, que no permitem avanos e 
xito no processo ensino-aprendizagem, que escapam, todavia,  boa vontade e 
disponibilidade dos professores, e que dependem, fundamentalmente, de uma 
transformao conceitual mais abrangente de ordem sociopoltica e tica.
  Essa responsabilidade de investimentos para aquisio de recursos 
especficos no  pode ser negligenciada nem deslocada  do poder pblico; necessita, para 
isso,  de uma ao poltica consistente e continuada.  
No entanto, s investimento no basta, h necessidade de 
redimensionamento da prtica pedaggica do ensino especial e comum, que perpassa por 
elementos como: capacitao e orientao conjunta de professores do ensino comum e 
especial, trocas de informaes e experincias permanentes entre professores, pais e alunos, 
reestrurao e organizao do ambiente escolar. So essas as necessidades explicitadas nos 
discursos dos alunos e professores.
A anlise das representaes sociais  e de suas implicaes no cotidiano 
familiar e escolar indica duas tendncias marcantes quanto aos conceitos e  prtica 
pedaggica de integrao e incluso manifestos neste trabalho. A primeira tendncia, 
integracionista, por sua vez,  manifesta pelo conceito de integrao fsica e social, 
deixando muito a desejar em relao  integrao instrucional, principalmente no nvel 
mdio e universitrio.
    Isto se evidencia pelo fato de a escola e os professores do ensino 
regular  no assumirem, ainda, a responsabilidade de mediao entre os contedos escolares 
e as necessidades especficas dos alunos com deficincia visual. A responsabilidade sempre 
recai sobre o aluno, que deve adaptar-se s condies normais da sala ou buscar, na 
educao especial ou instituio especializada, o atendimento  paralelo, tentando prover os 
contedos e os recursos especficos.
     Torna-se incontestvel, de certa forma, pelos dados encontrados, que 
no ensino fundamental j emerge uma tendncia de integrao plena, semelhante ao que 
ocorre em outros pases, onde os professores especializados trabalham em parceria com o 
ensino regular, sem dicotomia ou valorizao maior de algum  destes segmentos.
     Nessa perspectiva, as expectativas em relao  escola manifestas 
pelos pais, alunos e, at mesmo, por alguns professores entrevistados so de que o 
atendimento especializado evolua do carter de educao compensatria, de reeducao 
centrada no dficit e atendimento particular para o conceito de trabalho coletivo, de 
produo em grupo para troca de experincias e construo do conhecimento.
 Essa parceria, alunos com alunos, professores-alunos, professores do 
ensino especial e regular, pais com pais e professores,  desejada por todos e passa a ter 
uma funo maior de cooperao e conhecimento partilhado que podero proporcionar 
avano.     
Entretanto, no pano de fundo, uma questo se evidencia nitidamente: o 
discurso divergente e a polmica vazia entre integrao e incluso desviam e mascaram  
questes poltico-ideolgicas e econmicas mais profundas da proposta neoliberal da 
Escola para Todos, e tambm do corporativismo das instituies especializadas, que 
acabam legitimando a excluso.                                                         
Nesse sentido, corre-se, tambm, um risco, pois a poltica neoliberal da 
incluso apresenta duas faces: uma positiva, quando prega que a comunidade escolar deva 
assumir a responsabilidade da ao pedaggica, do desenvolvimento dos contedos 
curriculares, de prover as adaptaes e complementaes curriculares necessrias ao 
processo de aprendizagem. Outra, contraditria, quando transfere para a escola e a 
comunidade a responsabilidade de prover recursos financeiros para a aquisio dos 
equipamentos e materiais especficos.
 Cabe pontuar que a descentralizao das decises e das providncias  
conveniente para a agilizao do processo, mas corre-se o risco de, novamente, o 
atendimento s necessidades especficas do educando ficar na dependncia da boa vontade 
da direo da escola ou da condio socioeconmica da comunidade.
Surge, ento, como agravante, o fato de os equipamentos e recursos 
especficos serem importados, e a sada,  freqentemente encontrada em nosso meio para  a 
aquisio dos mesmos, tem sido o repasse de verbas do Ministrio da Educao para as 
instituies especializadas, onde, na realidade, concentram-se os materiais, recursos e 
professores especializados. 
Em virtude disso, os alunos acabam permanecendo na instituio 
especializada  e, por comodismo, a escola pblica acaba transferindo a responsabilidade da 
funo pedaggica a essas instituies.
 Evidencia-se, nesta pesquisa, a necessidade de parceria efetiva entre 
instituies especializadas e escolas pblicas, evitando-se deslocar essa questo para a 
discusso das propostas de integrao e de incluso, ou optando por tendncias excludentes 
e  apostando para que nenhuma d certo. 
  Dessa forma, a escola democrtica deve permitir pensamentos e 
conceitos plurais, proporcionando oportunidades diversificadas que contemplem as 
necessidades,  desejos  e resoluo dos problemas das pessoas com deficincia visual que 
apresentam diferentes demandas. Essas demandas, sim, so relevantes, independentemente 
do caminho escolhido. 
 Os discursos dos alunos, pais e professores suscitam outras reflexes e 
podem  delinear e nos apontar alguns caminhos. 
 Os alunos com deficincia visual entrevistados, na sua maioria, no 
desejam  ser vistos apenas pelas suas limitaes sensoriais, mas, primeiro, como pessoas, 
seres dotados de sentimentos, de desejos, de necessidades particulares, de potencialidades e 
habilidades variadas, com sonhos e expectativas como  os demais.
Dos discursos do pais emerge a necessidade do reconhecimento das 
diferenas e necessidades especficas, inerentes  deficincia visual, que surgem nos 
diferentes momentos do processo de desenvolvimento e aprendizagem.
 Esse reconhecimento requer, na opinio deles, olhar numa outra 
perspectiva, mais positiva e abrangente, na qual as diferenas so naturais da diversidade 
humana, permitindo entender a educao como processo de promoo do ser humano, do 
desenvolvimento, das potencialidades e da aprendizagem, e no como forma de  
estigmatizao e segregao desses alunos. Esses desejos e expectativas apontam para a 
integrao plena.
As representaes dos professores indicam que os alunos com deficincia 
visual, mesmo os cegos, podem ser alfabetizados e querem  aprender os mesmos contedos   
no processo de troca e parceria com os demais alunos, diferenciando a educao apenas 
quanto aos procedimentos de ensino, estratgias metodolgicas e recursos que permitam ao 
aluno elaborar os seus conceitos e construir conhecimento de uma maneira significativa, 
por um caminho  singular, diferente,  que lhe  prprio.
Para atender a esses desejos, necessidades e expectativas  importante 
garantir, na elaborao do Projeto Pedaggico, que deva ser contemplado o 
desenvolvimento integral do educando atravs da complementao e adaptao curricular, 
como: Programa de Orientao e Mobilidade, atividades de vida diria, integrao em 
atividades de educao fsica, esporte, lazer.  O que, contraditoriamente, no foi constatado 
na maioria dos discursos.
 Cabe salientar, entretanto, que essas necessidades especficas, por si 
mesmas, no justificam a necessidade do ensino segregado e atendimento individualizado 
em instituies,  salas de recursos ou centros de apoio pedaggico. 
Delineia-se, ento, o principal desafio da  educao inclusiva:  eliminar as 
desigualdades de oportunidades e promover o desenvolvimento de todas as possibilidades 
do educando.
 Esta tarefa exige um novo desenho e redimensionamento da escola que 
dever propor, no seu Projeto Pedaggico, alternativas metodolgicas adequadas para esses 
alunos a serem utilizadas por todos os professores, e recorrer a interfaces com as 
Secretarias de Sade e de Assistncia Social para a aquisio dos recursos especficos de 
baixa viso e outros.
Nesse novo processo de descentralizao das decises e aes, a alocao 
de recursos e o gerenciamento, pertencem  comunidade escolar. Esta deve estar alerta e 
prever os recursos de ensino no seu Projeto Poltico-Pedaggico: as adaptaes, os recursos 
pticos e no-pticos de viso subnormal, equipamentos especficos e materiais para leitura 
e escrita braile. Isto requer, necessariamente, que as adaptaes e complementaes 
curriculares sejam realizadas em parceria entre professores especializados e professores do 
ensino  regular.
A esse respeito,  contemplar  o atendimento s necessidades especficas 
do aluno com deficincia visual, como forma de acesso ao contedo  curricular assegurado 
no Projeto Poltico-Pedaggico, no foi constatado nas escolas pesquisadas, nem mesmo 
nas que adotam a proposta da incluso.
Contemplar as diferenas, as necessidades especficas e oferecer  
eqidade de oportunidades dependem, na realidade, de uma nova viso poltica: de aes  
pblicas integradas  e efetivas em todos os nveis  federal, estadual e municipal , assim 
como de aes que englobem diferentes setores do governo como Educao, Sade e Ao 
Social.
                              Nesta pesquisa, caracterizou-se essa iniciativa, como movimento e 
esforo dos prprios pais e professores que, em cooperao, buscaram suprir essas 
necessidades. Fica, assim evidente, a exigncia de uma nova dinmica, do compromisso 
poltico, da organizao e estruturao escolar, sem os quais o discurso governamental da 
incluso no passar de retrica ou de mais uma superficialidade ideolgica.
                            Por outro lado, cabe esclarecer que o fato de a escola discutir as questes 
de avaliao visual e aquisio de recursos pticos especficos, no se justifica trazer  
atribuies da Secretaria da Sade para a educao ou  de tratar  as questes pedaggicas 
sob a abordagem mdica e clnica. Mas, buscar resolver em parceria as questes de 
avaliao, orientao oftalmolgica, aquisio e adaptao de recursos pticos especiais, 
sem os quais o aluno de viso subnormal no ter acesso ao processo de leitura-escrita, nem 
avano nos contedos curriculares.
Estas so questes poltico-ideolgicas e socioeconmicas que se 
constituem em grande obstculo para eliminar o alto ndice de analfabetismo e evaso 
escolar entre pessoas com deficincia visual. Em tese, na legislao vigente, a 
responsabilidade dos recursos pticos especficos  de competncia das Secretarias de 
Educao-Sade-Ao Social, mas, na prtica, a realidade  outra. Os respectivos rgos 
realizam um verdadeiro jogo de empurra, no cumprindo o seu papel.
Acreditamos que transferir o problema para a escola, sem uma definio 
clara de poltica e aes a serem executadas,  negar e encobrir a responsabilidade do poder 
pblico, ou tambm forma de manter os padres hegemnicos de dominao e ocultao da 
realidade que reforam a excluso social  existente no sistema escolar.
O movimento de transformao depende da formao de uma conscincia 
sociopoltica e ideolgica voltada  para a ruptura do modelo vigente, com uma cultura de 
erradicao da viso dicotmica entre ensino especial e regular e, principalmente, de aes 
partilhadas e coletivas que garantam a defesa dos direitos e uma prtica pedaggica 
eficiente e eficaz. 
Esse  o grande desafio da escola: a mediao social para a promoo da 
pessoa humana, para o reconhecimento das diferenas e singularidades das pessoas com 
deficincia visual  na aquisio do conhecimento, e o desenvolvimento da criticidade do 
aluno e de seus familiares como agentes participantes, sujeitos de cultura poltica, atuantes, 
capazes de transformar a realidade.             
Neste grande desafio, a escola no pode estar solitria,  deve contar com a 
participao de todos os envolvidos para que, atravs de pensamentos e aes 
compartilhados, possam modificar o cotidiano das pessoas com deficincia visual.  
Torna-se imprescindvel a prtica pedaggica e social mais cooperativa e 
compartilhada na escola, com a participao do aluno, da famlia e da comunidade nas 
estratgias para elaborao do Plano Educacional. Buscam-se  espao e tempos novos mais 
solidrios, nos quais todos os interessados, inclusive a pessoa com deficincia  visual e sua 
famlia, possam discutir, pensar, escolher e construir, de forma coletiva, a educao e o 
futuro melhor. Estes so comportamentos e atitudes mais ticos, plurais e humanos que 
todos ns desejamos. 
Afinal, as imagens delineadas nos mostram que os sentimentos, desejos, e 
expectativas de integrao e incluso so galerias de um mesmo labirinto, como nos lembra 
Ddalo, onde  incansavelmente cavamos e, possivelmente, atravs de uma ao partilhada e 
de cooperao, possamos  mover e remover, abrindo as fendas para a transformao.

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WINNICOT, D.W. A famlia e o desenvolvimento individual. So Paulo: Martins Fontes, 
1997.

ANEXO 



ROTEIRO  DE ENTREVISTAS



OBJETIVOS: 
Conceito Social da Deficincia:  significado e representao.
Prtica Pedaggica: relao professor-aluno, conceito de Integrao,
Incluso, metodologia, recursos especficos e adaptaes curriculares.
Prtica Social: relao famlia-escola-comunidade, Integrao  Social.

             

Entrevista com pais

        
1.Conte-me um pouco sobre a deficincia de seu filho.

2.Qual o seu maior desejo e expectativa a respeito de seu filho?

3.Como vocs se sentem como pais de uma criana ou pessoa com deficincia?

4.H alguma preocupao em relao ao desenvolvimento de seu filho?

5.E em relao  escola?

6. Qual escola seu filho freqenta? Fale sobre o que tem dado certo e sobre as 
dificuldades que seu filho tem encontrado nela?

7.Voc tem encontrado espao, abertura para participar da educao de seu filho? 
Como isso ocorre? De que maneira voc gostaria de participar?

8.Essa escola tem contribudo para integrao social de seu filho? De que forma?

9.Seu filho participa de atividades sociais, recreativas ou esportivas na escola? 
Fora dela? E com a famlia?

10.O que voc gostaria de colocar mais sobre a Integrao escolar e social de seu 
filho? Outras sugestes.
Entrevista com alunos


1- Fale-me um pouco sobre sua pessoa e sua deficincia.
2- O que significa pra voc ser uma pessoa com deficincia visual?
3- Fale-me sobre as coisas de que voc mais gosta e das quais no gosta?
4- Quais so os seus desejos, necessidades e expectativas?
5- Em relao  escola? O que tem dado certo e o que est difcil?
6- O que voc gosta de fazer fora da escola?
7- O que voc gosta de fazer junto com sua famlia?
8- Como  seu relacionamento com a famlia, com os colegas e com os 
professores?
9- Quais as atividades sociais, ldicas e recreativas das quais voc participa?
10- O que mais voc quer colocar sobre voc, seus amigos, famlia ou escola?











Entrevista com os professores

1- Fale-me um pouco sobre seu aluno com deficincia.
2- O que significa para voc ter um aluno com deficincia na sua sala?
3- Esse fato interfere na dinmica da sua sala?
4- Como  o desenvolvimento dele?
5- E quanto  questo pedaggica: o que ele gosta de fazer, quais as 
dificuldades? Como voc v o processo de aprendizagem dele?
6- Como voc trabalha com ele? Igual  classe?
7- Detalhe um pouco como   o contedo, a organizao e o arranjo da sala.
8- Tem alguma adaptao, complementao, estratgias ou recursos 
diferenciados? E o material pedaggico?
9- Como  o seu relacionamento com o aluno e a famlia? Dele com os colegas? 
E dos colegas com ele?
O que voc gostaria de colocar mais sobre essa experincia?

 
 
 
 
1

8
